Светлана Николаева - Система экологического воспитания дошкольников

Чувство в своеобразной форме выполняет и познавательную функцию, которая, как утверждает С. Л. Рубинштейн, на высших уровнях приобретает осознанно объективированный характер. Он подчеркивает: познавательный аспект и эстетические эмоции на всем протяжении своего развития образуют противоречивое единство. На ранних стадиях (в детстве) предметно-познавательные и аффективные моменты слиты, дифференцируясь по мере развития, они начинают поочередно доминировать: «сначала эмоции полонят познание», затем «чувство, которое прежде подчиняло познание, которое затем отделилось от него, начинает следовать за познанием»{Там же. – С. 576.}. Именно поэтому решающее значение в развитии познавательных чувств на этапе дошкольного детства может иметь формирование интереса к многообразию природных явлений и разнообразию их свойств, характеристик, взаимосвязей.

Моральные чувства – еще один аспект развития эмоциональной сферы личности ребенка. Например, способность сочувствовать, сопереживать целиком основывается на умении понимать состояние другого, она связана со знанием нормы этого состояния и отклонений от нее. Именно поэтому важным аспектом является возможность осознания чувств. Переживание (прекрасного, интересного, трагического) может происходить при разной степени сознательности: «осознать свое чувство – значит не просто испытать его как переживание, а соотнести его с тем предметом или лицом, которое его вызывает и на которое направляется»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 572.}.

В осознании чувств немалую роль играет деятельность. Эмоция вообще зарождается из соотношения (положительного или отрицательного) результатов действия к потребности, которая является его мотивом. Взаимосвязь эмоций и деятельности двусторонняя: деятельность сама по себе сопровождается какими-либо чувствами, с другой стороны, эмоциональное состояние может мобилизовать человека на деятельность. Очень важным является переживание удовольствия от деятельности, в одних случаях оно связано с ее ходом, в других – с результатом (достижением цели). С. Л. Рубинштейн пишет: «Маленький ребенок, не способный предвидеть результат своих действий, не может и заранее, с самого начала испытать эмоциональный эффект от последующего результата»{Там же. – С. 561.}, его эмоции в деятельности, как правило, связаны с ее ходом.

Данное положение особенно важно для обсуждаемой проблемы: разные виды деятельности при определенных условиях становятся методами экологического воспитания дошкольников. Именно деятельность формирует чувства ребенка, которые ложатся в основу его отношения к природе.

Исследования, выполненные под руководством А. В. Запорожца (Т. А. Хризман, А. Д. Кошелева, Л. А. Абрамян и др.), демонстрируют интенсивное развитие эмоционально-чувственной сферы ребенка в период дошкольного детства под влиянием социальных условий и воспитания. Исследователи детей раннего возраста отмечают, что эмоциональные реакции, например, эстетического характера (на звук, цвет) наблюдаются рано. Более интенсивно они развиваются в период 3 – 5 лет, но далее, как отмечается в исследовании И. В. Житной{Житная И. В. Педагогические условия развития эстетических эмоций детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ростов-на Дону, 1997.}, при недостаточно хорошей организации педагогического процесса у детей снижается способность воспринимать прекрасное. Данным исследованием выявлены условия, обеспечивающие развитие эстетических эмоций у пятилетних детей. К ним относятся: организация художественно-эстетической деятельности, обеспечивающей активную позицию ребенка в интегрированном познании живописи и музыки; отбор содержания художественно-эстетических видов деятельности, наполненных ценностями красоты, добра, любви и выступающих средством развития эмоций; организация предметно-пространственной среды, воздействующей на эмоции ребенка и его художественное творчество.

Возможность эмоционального развития детей на материале природы в возрасте перехода от детского сада к школе и осуществления целенаправленного эстетического воспитания как в детском саду, так и в начальной школе доказана рядом исследований (В. В. Зотов, А. И. Пеленков, А. Ж. Овчинникова).

Зарубежный опыт экологического воспитания детей

Всеобщее беспокойство о кризисном состоянии биосферы, материковой природы воплощается не только в различные международные форумы, на которых развивается позиция «мыслить глобально», но и в конкретные дела в области экологического образования – реализуется идея «действовать локально». Правительственными структурами, творческими коллективами и отдельными энтузиастами создаются программы экологического образования и воспитания детей, учащихся, студентов и взрослых, повышающих свою профессиональную квалификацию. Реализация программ на практике меняет мышление людей, их взгляд на природу, на взаимодействие каждого человека и всего общества с ней, ведет к пониманию идеи устойчивого развития.

Образовательные программы, созданные за рубежом и в России, имеют свои особенности, проистекающие от разницы менталитетов.

Традиции, преобладающие за рубежом, – это:

– частная собственность на землю и природные угодья;

– фактическое отсутствие неосвоенных (неокультуренных) территорий;

– создание охраняемых природных территорий, большинство из которых являются государственными национальными парками, в которые имеется доступ для посещения;

– в целом, экономическая стабильность государств и проистекающая отсюда возможность материальной поддержки программ и разных полезных инициатив (кризис 2009 года – это временное явление);

– относительно высокий уровень общественного сознания людей;

– достаточная дисциплинированность в исполнении законов и правил поведения; готовность чиновников взаимодействовать с общественными движениями, поддерживать их инициативы.

Развитые, экономически благополучные государства Европы, Америки, Азии, которые стали таковыми в результате первоначальной нещадной эксплуатации природных комплексов, в настоящее время в подавляющем своем большинстве осознают экологический кризис, сложившейся на планете. Об этом свидетельствуют оформившиеся общественные структуры – «зеленые» движения и политические партии, имеющие программы и целенаправленно отстаивающие интересы человека и природы.

О теоретических подходах к экологическому образованию, которые реализуются в конкретных программах североамериканских экологов, можно судить по материалам статьи Питера Блейз Коркорана и Эрика Сиверза{Коркоран П.-Б., Сиверз Э. Переосмысление экологического образования // Вестник «Зеленое спасение». – 1997. – № 2.}, преподавателей Суортморского колледжа с экологическим направлением. В статье представлена методологическая значимость пяти направлений образования людей в области окружающей среды.