Григорий Корнетов - Дайте жить детям (сборник)

В некотором смысле совершенно безразлично, какие именно психологические процессы задействуются при предъявлении материала для размышлений. Память, наблюдение, чтение, общение – обычные пути ввода данных. Относительная важность каждого из этих путей определяется конкретными особенностями данной специфической проблемы. Глупо настаивать на непременном визуальном предъявлении объектов, если ученик и так настолько хорошо знаком с ними, что в состоянии вспомнить все нужные факты без всяких наблюдений, так можно создать ненужную и даже вредную зависимость от чувственных ощущений. Никому не по силам повсюду носить с собой музей всякого рода вещей, чьи свойства могут вдруг понадобиться мышлению. Тренированный ум – это тот, который имеет достаточно ресурсов и приучен обращаться к прежнему опыту при столкновении с новой проблемой. Однако вполне возможно, что какое-то качество или отношение знакомого объекта, упущенное прежде, окажется полезным для решения теперешнего вопроса. В этом случае необходимо непосредственное наблюдение. Тот же принцип применим к соотношению использования непосредственного наблюдения, с одной стороны, и чтения «известного со слов», с другой. Наблюдение, естественно, более ярко и жизненно. Но и оно ограничено, так что в любом случае необходимой частью образования становится использование чужого опыта для восполнения недостатков личного. Конечно, не следует чрезмерно полагаться на чужой опыт, на сведения, полученные из книг и со слов других. Хуже всего, что другие люди, книга или преподаватель могут снабдить ученика готовым решением вместо материала, который он сам должен обдумать и применить.

Школа обычно предоставляет ученику одновременно и слишком много, и слишком мало информации, и никакого противоречия в этом нет. Слишком большое значение придается информации, предназначенной для воспроизведения на уроке и экзаменах. «Знание» в смысле «информация» означает оборотный капитал, обязательные ресурсы для дальнейшего исследования, понимания или изучения новых объектов. Но часто к нему относятся как к конечному результату, и тогда целью становятся складирование и предъявление его по первому требованию. Статичный, хранимый в холодильнике идеал знания не способствует образовательному развитию. Не только упускаются возможные поводы для размышления, но и подавляется сам процесс мышления. Никто не может построить дом на свалке. Ученики, чей ум заполнен всевозможными сведениями, которым они никогда не находят разумного применения, наверняка испытают затруднения, когда попытаются думать. У них нет ни практики отбора того, что подходит для использования в данном случае, ни критерия, которому можно следовать, – для них все имеющиеся сведения или мертвы, или статичны. Если бы информация функционировала в реальном опыте или использовалась для достижения собственных целей ученика, вероятно, возникала бы потребность в более разнообразных, чем обычно, ресурсах – книгах, впечатлениях, разговорах.

III. В мышлении объективным фактам, данным, прежде приобретенному знанию противопоставляются предположения, умозаключения, имплицитные смыслы, гипотезы, пресуппозиции – короче говоря, идеи. Внимательный обзор и припоминание определяют, что дано, т. е. уже наличествует в знании и, следовательно, известно наверняка. Но данные не могут дать того, чего нет. Они определяют, проясняют и заостряют вопрос, но не дают ответа на него. Для того чтобы получить ответ, подключаются смекалка, выдумка, догадка. Имеющиеся данные провоцируют возникновение предположений, оценить уместность которых можно только в свете этих данных. Однако предположения всегда выходят за рамки того, что уже фактически имеется в опыте. В них предсказываются возможные результаты, т. е. что надлежит сделать, а не уже сделанное. Умозаключение – это всегда вторжение неизвестного, отталкивающегося от известного.

В этом отношении мысль всегда творчество, вторжение в неизведанное, попытка создать то, чего еще нет. Это всегда сопряжено с некоторой изобретательностью. То, что предлагается, в некотором контексте уже знакомо; новизна, изобретательство связаны с иным углом зрения, в котором увидена знакомая вещь, с другим способом ее использования. Когда Ньютон думал о своей теории всемирного тяготения, творческий аспект его мысли обнаружился не в материале. Все элементы его были знакомы, многие из них общеизвестны – Солнце, Луна, планеты, вес, расстояние, масса, квадраты чисел. Мысль оперировала не оригинальными идеями, а известными фактами. Его оригинальность проявилась в том, что знакомые представления были помещены в необычный контекст. Сказанное справедливо и применительно ко всякому поразительному научному открытию, любому великому изобретению, каждому произведению искусства. Только глупцы отождествляют творческую новизну с экстраординарным и причудливым; остальные понимают, что новизна заключается в таком применении обыденных вещей, до которого не додумались прежде. Ново действие, а не материал, на основе которого оно возникло.

Педагоги из этого делают вывод: всякое мышление оригинально, выдвигаются соображения, которые прежде не приходили в голову. Трехлетний ребенок, обнаруживающий, что можно сделать с кубиками, или шестилетний, понявший, сколько получится, если к пяти центам добавить еще пять, сделали настоящее открытие, хотя всем на свете это давно известно. Здесь налицо подлинное приращение опыта, не просто механическое добавление еще одного элемента, но обогащение новым качеством. Обаяние, которое имеет для нас непосредственность маленьких детей, состоит именно в восприятии нами этой интеллектуальной оригинальности. При этом сами дети испытывают радость полезной работы ума, творческого свершения.

Педагогическая мораль, которую я прежде всего хотел бы отсюда извлечь, состоит, однако, не в том, что работа преподавателей стала бы менее нудной и напряженной, если бы школьные условия поддерживали учение как открытие, а не хранение того, что вкладывают в твой ум другие; и что это позволило бы дать детям и подросткам возможность испытать восторг личной интеллектуальной продуктивности, как бы ни были они верны и важны сами по себе. Педагогическая мораль – никакая мысль, ни одна идея не могут быть просто переданы как таковые от одного человека к другому. Высказанная идея воспринимается слушателем как еще один факт, и только. Общение может подталкивать другого человека к осознанию проблемы и к попытке выдвинуть сходную идею, но оно также способно охладить его интеллектуальный интерес и подавить забрезжившее усилие мышления.

То, что человек получает от других, не может быть идеей. Человек думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем сообщить ученикам тысячи готовых «идей» и, как правило, делаем это, но, как правило, не берем на себя труд проследить, вовлекается ли учащийся в те ситуации, где его собственные действия генерируют, поддерживают и оценивают готовые «идеи», т. е. воспринятые смыслы или связи вещей. Это не значит, что преподаватель должен стоять в стороне и наблюдать. Альтернатива методу, при котором ученикам предоставляется готовое предметное содержание, а затем отслеживается точность, с которой оно воспроизводится, состоит не в отстраненности, а в участии в деятельности, соучастии. В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше.