Григорий Корнетов - Дайте жить детям (сборник)

Резюме. Процессы обучения объединены в единую методику в той степени, в какой они сосредоточены на формировании устойчивых привычек мышления. Чтобы говорить о методах обучения мышлению с полной определенностью, важно иметь в виду, что само мышление является методикой накопления образовательного опыта, поскольку они, в сущности, идентичны. Это влечет за собой такую организацию образовательного процесса, когда ученик, во-первых, находится в естественной ситуации опыта, т. е. существует непрерывная деятельность, в который он заинтересован; во-вторых, в таких условиях подлинная проблема возникает как стимул к мышлению; в-третьих, ученик обладает возможностью получать информацию и проводить наблюдения, необходимые, чтобы справиться с проблемой; в-четвертых, он принимает предположительные решения и несет ответственность за их последовательное развитие; в-пятых, он имеет возможность и случай проверить свои идеи посредством применения их на практике, прояснить их смысл и достоверность.

Образование триедино и включает в себя содержание, методы и администрирование. <���…> Начнем с метода как темы, наиболее близкой к рассуждениям предыдущей главы. Однако прежде привлечем особое внимание к одному из пунктов нашей теории – связи содержания образования и его методов. Из представления о том, что ум отдельного человека и мир вещей и людей составляют две различные и независимые области – теория, известная в философии как дуализм, – следует вывод: методы и содержание обучения являются разными сферами деятельности. Согласно этому представлению содержание обучения предстает как завершенная систематизированная классификация фактов и принципов мира природы и человека. Сфера же интересов методики – изучение способов, которыми это содержание может быть наилучшим образом представлено уму, чтобы запечатлеться в нем с максимальной эффективностью, или тех путей, которыми можно извне заставить последний обратиться к данному содержанию, чтобы облегчить его освоение. И по крайней мере чисто теоретически можно было бы вывести из общей теории познания общую теорию методов учения безотносительно к тому содержанию обучения, к которому эти методы должны применяться. Поскольку никто из видных специалистов в различных разделах содержания образования знать не знает про подобные методы, такое положение дел провоцирует на резкие выпады, что, мол, педагогика совершенно бессильна в вопросах интеллектуального воспитания. И отсюда делается вывод о том, что главное для учителя – это глубоко и детально знать свой предмет.

Однако, если мышление есть движение содержания обучения к завершающей точке, а ум – целенаправленная и преднамеренная сторона данного процесса, представление о любом подобном разделении категорически неверно. Сама упорядоченность научного материала свидетельствует о работе интеллекта, т. е. материал был, так сказать, методологизирован. Например, зоология как систематическая отрасль знания организует сырые, разрозненные факты нашего повседневного знакомства с животными, устанавливает, благодаря тщательному наблюдению, связи, которые дают новые стимулы для наблюдения, запоминания и еще более глубокого изучения. Но в данном случае дело дальше не идет. Следовательно, эти факты, вместо того чтобы быть отправной точкой для учения, обозначают его завершение. Метод никогда не может быть чем-то внешним по отношению к материалу, он означает такую организацию содержания обучения, которая делает его наиболее эффективным.

С точки зрения учащегося метод опять-таки не нечто внешнее, а способ эффективного обращения с материалом, целенаправленное использование которого сопровождается минимальными потерями времени и энергии. Мы можем, конечно, мысленно выделить способ действия и обсуждать его как таковой, но он не существует отдельно от материала. Метод не противоположен предметному содержанию – он есть способ эффективного направления этого содержания к желательным результатам. Это нечто противоположное случайному и необдуманному действию, непродуманному, в смысле плохо приспособленному к данным условиям.

Утверждение, что метод означает направленное движение предметного содержания к цели, звучит довольно абстрактно, его осмыслению поможет иллюстрация. Каждый художник владеет методом – какой-то техникой в своей работе. Играть на фортепьяно – не барабанить по клавишам наугад, как попало, а делать это в определенном порядке. Порядок же этот не существует в готовом виде в руках или уме пианиста, т. е. вне деятельности, связанной с игрой на фортепьяно. Порядок обнаруживается в структуре действий, объединяющих клавиши, руки и мозг исполнителя так, чтобы желаемый результат был достигнут. В ходе исполнения осуществляется назначение фортепьяно как музыкального инструмента. То же и с «педагогическим» методом. Различие заключается в том, что фортепьяно заранее создавалось с единственной целью, а применение выученного материала может быть бесконечно многообразным. Но даже и в этом отношении иллюстрация правомерна, если принять во внимание огромное разнообразие мелодий, которые можно извлечь из фортепьяно, и разнообразие технических эффектов, используемых при этом. Метод в любом случае всего лишь продуктивная опора на некоторый материал для некоторой цели.

Эти соображения можно обобщить, если вернуться к понятию опыта. Опыт – процесс восприятия связи между попыткой воздействия на мир и противодействием с его стороны, явившимся результатом этой попытки. Кроме усилий, затраченных на управление процессом, ничто не разделяет предметное содержание и метод. Налицо целостная картина, включающая действия индивида и изменения в окружающей среде. Пианист, в совершенстве владеющий инструментом, не сумел бы провести границу между своим вкладом в исполнение и вкладом фортепьяно. В правильно построенных, гладко протекающих действиях любого вида, будь то катание на коньках, общение, слушание музыки или наслаждение пейзажем, невозможно осознанно разделить исполнение и содержание деятельности. В идущей от души игре и работе наблюдается то же самое.

Когда же мы размышляем об опыте, вместо того чтобы приобретать его, мы неизбежно разделяем наше отношение и те объекты, на которые последнее направлено. Когда человек завтракает (обедает, ужинает и т. п.), он ест пищу. Он не делит трапезу на процесс поедания и саму еду. Но если бы он проводил научное исследование акта принятия пищи, то такое различение было бы естественным делом. Человек занялся бы, с одной стороны, свойствами пищи, а с другой – действиями организма по ее принятию и перевариванию. Такое осмысление опыта приводит к различению между тем, что мы приобретаем в результате опыта, и собственно испытываем – как. Первое мы называем содержанием, второе – методом. Есть явления – то, что видим, слышим, любим, ненавидим, воображаем, и есть действия наблюдения, слушания, любви, ненависти, воображения и т. д.