Григорий Корнетов - Дайте жить детям (сборник)

Это различение столь естественно и столь важно для некоторых целей, что мы просто обязаны рассматривать его как существующее в реальности, а не проведенное мысленно. Тут-то мы и проводим границу между собой и окружающей средой, миром. Это разделение и есть корень дуализма метода и предметного содержания, т. е. отсюда проистекает предположение, что знать, ощущать, желать и т. д. – это прерогатива личности или ума самих по себе, которые можно перенести на независимое предметное содержание. Мы начинаем думать, что свойства, принадлежащие отдельной личности или уму, имеют собственные законы функционирования, не зависящие от активности объекта, и нам кажется, что мы можем сформулировать эти законы и назвать их методом. Столь же абсурдно было бы предполагать, что люди способны поглощать пищу без пищи или что структура и движения челюстей, мышц гортани, пищеварительная деятельность желудка и т. д. – нечто совершенно автономное, а не то, чем они являются благодаря материалу, с которым их деятельность связана. Как соответствующие органы нашего организма есть непреложная часть мира, в котором существуют продукты питания, так и способности наблюдать, слушать, любить, воображать неразрывно связаны с предметным содержанием мира. Они, скорее, пути, по которым окружающая среда вторгается в опыт и функционирует в нем, чем независимые действия, перенесенные на вещи. Короче говоря, опыт не сочетание ума и мира, субъекта и объекта, метода и предметного содержания, а единое непрерывное взаимодействие невероятного разнообразия (поистине бесчисленных) сил.

С целью управления ходом опыта или тем направлением, которое принимает его движущаяся целостность, мы проводим мысленное различение между «как» и «что». Не существует никакого способа ходьбы, еды или учения вне реальных ходьбы, еды и учения, но всякое действие включает некоторые элементы, которые позволяют более эффективно управлять им. Особое внимание к этим элементам выводит их на передний план, позволяя другим факторам на время уйти из поля активного восприятия. Наша оценка того, как разворачивается опыт, подсказывает нам, какие факторы должны быть сохранены и какие изменены, чтобы опыт мог проходить более успешно.

Все эти соображения подтверждают простую истину: если человек, наблюдающий за ростом растений, замечает, что некоторые из них развиваются хорошо, а другие плохо или вообще никак, он может обнаружить особые условия, от которых зависит благополучный рост растений. Систематически изложенные, эти условия и составили бы метод, или способ, развития растений. Нет никакого различия между ростом растения и успешным развитием знания об этом росте, правда, и в том, и в другом случае нелегко вычленить только те факторы, которые оптимизируют процесс. Анализ успеха и неудач, их детальное сопоставление помогают найти причины. Установив эти причины в определенном порядке, мы получаем методику действия, или технологию. Анализ некоторых пороков образования, причина которых – отделение методики от предметного содержания, прояснит смысл сказанного.

Во-первых, часто пренебрегают (о чем мы уже говорили) конкретными ситуациями опыта. Невозможно обнаружить метод, если нет совокупности конкретных случаев, которые нужно изучить. Метод выводится из наблюдения за происходящим, для того чтобы в следующий раз дело шло еще лучше. Но при обучении и воспитании дети и молодежь редко располагают достаточными возможностями для непосредственного нормального опыта, из которого педагоги могли бы извлечь идею относительно метода, или порядка, лучшего развития. Опыт приобретается в условиях таких ограничений, которые почти или совсем не свидетельствуют о нормальном движении опыта к получению его плодов. Поэтому методики авторитарно рекомендуются педагогам, вместо того чтобы быть выражением их собственных обобщенных наблюдений. При таких обстоятельствах ко всем ученикам без разбора применяются одни и те же методы. Там, где разнообразный личный опыт поддерживается и направляется окружающей средой, которая естественно руководит работой и игрой, методики будут меняться в зависимости от индивидов, потому что, безусловно, каждый человек по-своему взаимодействует с объектами.

Во-вторых, отделение методики от содержания предмета ведет к ложным концепциям дисциплины и интереса, о которых уже говорилось. Когда эффективный способ обращения с материалом противопоставляется самому материалу, есть всего три возможных способа привлечь к нему внимание. Первый – возбудить интерес при помощи какого-то приятного стимула, используемого как приправа. Другой – сделать последствия невнимания болезненными, например, пригрозить наказанием. Или, наконец, призвать человека приложить усилия без всяких причин. В последнем случае можно полагаться лишь на непосредственное напряжение «воли». На практике, однако, последний метод оказывается эффективным только при сочетании с угрозой наказания.

В-третьих, учение должно быть непосредственной и осознанной конечной целью. При нормальных условиях результатом и наградой занятий с конкретным предметным содержанием является самозанятие. Дети сознательно учатся ходить или разговаривать. Ребенок стремится общаться и более полно взаимодействовать с окружающими. Он научается вследствие своих собственных действий. Наилучший метод обучить ребенка, скажем, чтению – следовать тем же естественным путем, т. е. не фиксировать его внимание на том, что ребенок должен, и не ставить его в положение осознанного ограничения. Необходимо включать активность ребенка, в процессе которой он учится; это же правило применимо и в отношении обращения с числами или с чем бы то ни было. Но если из-за неумения использовать предметное содержание не приобретаются стремление и привычка получать существенные результаты, то само оно остается лишь тем, что должно быть выучено, и только это определяет отношение ученика к материалу. Трудно было бы придумать условия, менее благоприятные для живого и направленного отклика. Лобовые атаки в обучении приносят еще большие потери, чем на войне. Это не означает, однако, что учеников надо соблазнять уроками при помощи внушения. Главное, чтобы они занимались уроками с реальной целью и по реальным причинам, а не потому, что просто обязаны. Это происходит всякий раз, когда ученик чувствует, какое место занимает содержание обучения в его личном опыте.

В-четвертых, когда работа ума отделяется от изучения материала, метод низводится до тривиальной рутины, механического следования процедуре. Никто не может сказать, сколько драгоценного времени тратится детьми, с благословения авторитетных методик, на заучивание наизусть правил арифметики или грамматики. Непосредственный подход к теме, экспериментирование с методами, которые кажутся обещающими, и оценка результатов по возникающим последствиям не поощряются, ибо считается, что существует единый установленный метод, которому должно следовать. Также наивно полагается, что если ученики повторяют зазубренные формулировки и дают объяснения в «аналитической» форме, их умственные способности со временем разовьются. Ничто не принесло педагогической теории худшей славы, чем представление о том, что именно она имеет право раздавать учителям рецепты и образцы, которым они должны следовать в преподавании. Гибкость и инициатива в обращении с проблемами характерны для любой концепции, в которой метод – способ взаимодействия с материалом с целью прийти к какому-то выводу. Любая теория, отделяющая умственную активность от целенаправленной деятельности, неизбежно ведет к бездушной, механической закостенелости.