Григорий Корнетов - Дайте жить детям (сборник)

IV. Идеи, как мы видели, независимо от того, являются ли они смутными догадками или авторитетными теориями, представляют собой предвосхищение возможных решений. Они предвосхищают связь деятельности с ее последствиями, которые пока еще не очевидны и поэтому должны быть проверены. Идеи направляют и организовывают последующие наблюдения, воспоминания и эксперименты. Они – рабочий инструмент учения, а не окончательный его результат. Все реформаторы образования, как мы уже отмечали, нападали на пассивность традиционного образования. Они выступали против вливания сведений извне, как через воронку, и впитывания их учеником, подобно губке; они нападали на способ врубаться в материал, как в твердую и непоколебимую скалу. Но довольно трудно обеспечить условия, при которых идея возникала бы как результат нового опыта, расширяющего и уточняющего наше взаимодействие с окружающей средой. Было бы слишком просто считать деятельность, даже вполне самостоятельную, чем-то чисто умственным, замкнутым в пределах черепа и находящим выход лишь через органы речи.

Необходимость полученные в ходе учения идеи применить к реальному делу подтверждена всеми наиболее прогрессивными методами учения, в то же время к упражнениям в применении иногда относятся как к средствам закрепления изученного и дополнительной практике в манипуляциях с ним. Эти методики вполне естественны, и их не следует презирать. Однако практика применения приобретенного в процессе учения должна быть прежде всего осмысленной. Как мы уже видели, мысли как таковые сами по себе недостаточны. В лучшем случае они лишь предваряют результаты; они – предположения, указатели, точки зрения и методы для исследования эмпирических ситуаций. Пока они не применены, им не хватает полноты и достоверности. Только практика проверяет их, а проверка, в свою очередь, придает мыслям полноту значения и ощущение реальности. Оставленные без применения мысли замыкаются в своем собственном мире. И не потому ли философы обособляют ум и противопоставляют его миру, что люди рефлексивного или академического склада выработали большой запас идей, не прошедших проверку из-за социальных условий? В результате эти теоретические построения оказались не руководством к действию, а конечным результатом мыслительного процесса.

Как бы то ни было, не приходится сомневаться в том, что немало предметов, изучаемых в школе, страдает определенной искусственностью. Не то что многие ученики сознательно думают о предметном содержании образования как о чем-то нереальном, но оно, безусловно, не обладает для них такой степенью реальности, как обычные предметы их повседневного жизненного опыта. Они привыкают и не ожидать от учебных предметов подобной реальности; рассматривают их как нечто, объективно существующее в сфере ответов на уроках и экзаменах. То, что содержание образования не имеет отношения к повседневной жизни, – более или менее очевидная вещь, но существуют и вторичные эффекты: обыденный опыт не получает должного оплодотворения школьным учением. И установки, которые вырастают из привычки принимать на веру только наполовину понятый и плохо переваренный материал, ослабляют энергию и эффективность мысли.

Мы так подробно остановились на недостатках лишь ради того, чтобы предложить позитивные меры, развивающие эффективность мышления. Там, где школы оборудованы лабораториями, мастерскими, садом и огородом, где есть театр и стадион, – именно там существуют возможности для воспроизведения жизненных ситуаций, именно там находят применение полученная информация и выдвинутые в развивающем опыте идеи. Последние в этом случае не отделяются от действия, не образуют острова в океане, а оживляют и обогащают ход обыденной жизни. Информация благодаря тому месту, которое она занимает в руководстве действиями, оживает при использовании.

Выражение «существуют возможности» употреблено преднамеренно. Возможности могут оставаться втуне; вполне вероятно, что ручной труд и другая созидательная деятельность будут лишь средствами приобретения чисто рабочих навыков или использованы почти исключительно для «утилитарных», т. е. материальных, целей. Но предпосылка сторонников «культурного» образования, что такие действия есть чисто физические или профессиональные по своему характеру, сама является продуктом философии, которая изолирует ум от воздействия текущего опыта и, следовательно, от взаимодействия с объектами реального мира. Когда «умственное» рассматривается как самодостаточное отдельное царство, такая же судьба выпадает и на долю телесной активности. Физические движения рассматриваются в лучшем случае как простые внешние приложения к уму. Они могут быть необходимы для удовлетворения телесных потребностей и достижения внешнего порядка и удобства, но они не занимают необходимого места в сознании, не играют существенную роль в оформлении мысли. Следовательно, им нет места в либеральном образовании, т. е. в том, которое озабочено интересами интеллекта. Если они вообще как-то учитываются, то это всегда уступка материальным потребностям масс, никому и в голову не придет считать их необходимыми и для образования элиты. Этот вывод с неизбежностью следует из концепции обособленности ума, но с такой же логичностью он исчезает, как только мы понимаем, что такое ум на самом деле, а именно целеустремленный и направляющий фактор в развитии опыта.

Конечно, желательно все образовательные учреждения оборудовать так, чтобы дать ученикам возможность приобретать и проверять идеи и информацию в активных действиях, предвосхищающих важные социальные ситуации. Однако пройдет, несомненно, немало лет, прежде чем такие учреждения будут обеспечены соответствующим образом. Тем не менее существующее положение дел не должно служить педагогам оправданием в том, что они сложа руки упорствуют в методах, ограничивающих эффективность школьного учения. Каждый ответ по любому предмету позволяет устанавливать взаимные связи между предметным содержанием урока и более широкими непосредственными впечатлениями повседневной жизни.

Классная работа бывает трех видов. Хуже всего рассматривать каждый урок как независимое целое. Такому обучению безразлично, обнаружит ли учащийся точки соприкосновения между этим и предыдущими уроками, а также другими предметами изучения. Более мудрые педагоги стараются систематически подводить ученика к тому, чтобы он применял знания, полученные ранее, для понимания нынешних, которые, в свою очередь, могут бросить дополнительный свет на приобретенные ранее. Этот вид обучения позволит улучшить его результаты, но школьный предмет продолжает быть изолированным. Как правило, внешкольный опыт неустойчив и, конечно, несистематизирован. Он не рассматривается критически в свете более точного и разностороннего материала непосредственного обучения, а последнее в то же время не пропитано ощущением реальности при сопоставлении с фактами повседневной жизни. Оптимальным обучение становится тогда, когда существует эта взаимосвязь. В процессе такого обучения ученик стремится обнаруживать точки соприкосновения и взаимные влияния школьного опыта и повседневной жизни.