Соколова Е.Е. - 13 диалогов о психологии

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т.п., то есть в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом

зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения

личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает

общественные функции и соответствующие нормы поведения…

Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой

обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических

особенностях личности ребенка на данной стадии его развития [44, с. 514-515].

А.: Развивая эти идеи, Эльконин пришел к стройной системе периодизации психического

развития ребенка, в основе которой лежал принцип ведущей деятельности [45]. Он разделил

ведущие деятельности на две группы: в первую вхо­дят деятельности, в которых происходит развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности в системе “ребенок-взрослый”, ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми; во вторую включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами в системе “ребенок-общественный предмет”. И посмотри, какая стройная система получилась.

С рождения и до года ведущей деятельностью, по Эль-конину, является “непосредственно-эмоциональное общение” ребенка со взрослым. Известно, что дети, лишенные по каким-либо причинам такого общения, даже при наличии тщательного ухода за ними (например, в домах ребенка во время войны, когда не хватало времени на “простое” агуканье с ребенком, игры с ним) обнаруживали резкое отставание в психическом и даже в физическом развитии! На рубеже первого и второго года жизни картина меняется: ведущей деятельностью становится “предметно-манипу-лятивная деятельность”. Именно в этом возрасте взрослый сам по себе как бы “теряет смысл” для ребенка: он становится только источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами. Именно в этом возрасте ребенок должен “освоить” ряд свойств предметного мира, “сопротивляемость” вещей, их соотношения друг с другом — да мало ли еще что! Именно в этом возрасте ребенок может часами экспериментировать, бросая игрушку на пол, прислушиваясь к звукам, которые она при этом издает.

На рубеже третьего и четвертого годов жизни — при переходе от раннего к дошкольному возрасту — ведущей деятельностью до начала школьного обучения является игра, причем не просто игра с предметами, а сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте дети приобретают ориентацию в сложной системе отношений с другими детьми, со взрослыми, знакомятся с общественными функциями людей (они играют “в семью”, “во врача” и так далее). Многочисленные исследования доказывают, что при неразвитости ролевой игры психическое развитие детей также искажается.

С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность. С какой охотой идет первоклассник в школу! Иногда он даже принимает в штыки предложение учительницы “поиграть” на уроке: как же, он “уже не маленький”!

Диалог II. В Деянии начало Бытия

К сожалению, при столкновении со школьной действительностью желание учиться часто пропадает.

Где-то в подростковом возрасте, когда дети, как говорят их родители, “становятся трудными”, ведущей деятельностью является интимно-личностное общение подростка со сверстниками. Авторитет родителей падает чуть ли не до нуля, тогда как авторитет ближайшего друга-ровесника сильно повышается.

Наконец, с приближением возраста юности, когда подросший человек начинает выбирать себе профессию, кончает школу и так далее, ведущей деятельностью становится “учебно-профессиональная”… С: А далее?

А.: А вот далее трудно сказать. По-видимому, у взрослого человека ведущей деятельностью может становиться деятельность из довольно “широкого набора”: у одних это будет трудовая, у других, возможно, “нетрудовая”… Ты понимаешь, о чем я говорю. Но, кстати сказать, концепция Эльконина стала подвергаться критике на том именно основании, что и на более ранних стадиях развития нет “жесткой” закрепленности того или иного типа ведущей деятельности за каждым периодом развития, что для каждого возрастного периода существует целый “набор” деятельностей, реализующих значимые для ребенка социальные отношения, что личность сама выбирает ту деятельность, которая ее определяет. С критикой периодизации Эльконина выступил еще один известный отечественный психолог Артур Владимирович Петровский, который, в свою очередь, развивал “деятельностный подход” в сфере социальной психологии применительно к формированию коллективов и других групп [46].

А.В. Петровский: Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например, в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений [47, с. 18].

С: На что же тогда опирался Эльконин? И кто прав в этом споре?

А.: А вот выводы тебе придется делать самому. Могу только сказать, что периодизация Эльконина не есть умозрительное построение: за ней стоят многочисленные исследования

по детской психологии как его самого, так и его учеников, а также обобщения исследований психологов других школ и направлений. Вот, например, одно из них. Помнишь, ты участвовал у меня в “эксперименте” по запоминанию последовательно предъявленных слов? С: Конечно.

А.: Аналогичный эксперимент был проведен на дошкольниках старшей группы детского сада. Вначале им читались слова с просьбой их запомнить, а затем проверялось, насколько эффективно было это запоминание… С.:Я думаю, не очень.

А.: Верно. А как повысить эффективность запоминания, не используя при этом внешние вспомогательные средства, как было в том эксперименте, когда мы говорили об исследовании Леонтьева под руководством Выготского? С: Не знаю.