Соколова Е.Е. - 13 диалогов о психологии

А.: Только эта шпаргалка используется не так, чтобы “учитель не заметил”, а, наоборот, при активной роли учителя, который следит за правильностью выполнения каждого отдельного действия и, что называется, “отрабатывает” его у каждого ученика с использованием специально подобранного материала. В данном случае это алгебраические и арифметические задачи, а также различные наглядные схемы, рисунки, модели изучаемой реальности (например, при изучении структуры слова она представляется в виде квадратиков, в которых имеются соответствующие обозначения) и тому подобное. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства, то есть в материальной или материализованной форме. Более наглядно можно представить себе материальную форму выполнения действия на житейском примере. В различных журналах для детей иногда даются “лабиринтные задачи”: нужно провести какого-нибудь героя по лабиринту из одного места в другое, чтобы при этом его “никто не съел”. Ты не замечал, как дошкольники решают подобные задачи? С: Я сам это хорошо помню: я водил пальцем по этому лабиринту…

А.: А взрослому достаточно “простого взгляда” на лабиринт. И он еще удивляется, как это его сын “не видит” этот путь! Ведь его перцептивное действие уже сформировалось из такого вот материального ориентировочного действия, которое для ребенка оказывается единственно доступным. Сама ориентировка, а не только исполнительная часть действия происходит путем движения пальца по лабиринту. У взрослого же то же действие носит уже преобразованный характер: по форме его действие становится собственно перцептивным, то есть, говоря другими словами, оно интерио-ризируется, превращается во внутреннее. То же происходит и в рассмотренном нами случае решения задач. Через некоторое время для ребенка внешнее средство перестает быть

Диалог II. В Деянии начало Бытия

нужным: он заучил последовательность своих действий, причем не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания смысла каждого из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого “шага” решения задачи (этап громкой речи). Оказывается, если пропустить этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировалось, и про-говаривание вслух служит необходимым средством такого формирования. Далее следует этап “внешней речи про себя”, когда ребенок проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий, и, наконец, этап “действия в скрытой речи”, или собственно “умственного действия”, когда кажется, что для выполнения задания уже ничего не нужно, кроме как “подумал и решил”. На самом деле, как ты убедился, за умственным действием лежит целый ряд процессов его длительного и поэтапного формирования, причем действие претерпевает изменения по ряду параметров. С помощью такого поэтапного формирования могут быть приобретены не только навыки решения задач, но и навыки чтения чертежей, грамматического анализа, опознания сложных объектов и тому подобное, что имеет самое непосредственное практическое применение (См. [40]).

Конечно, то, что я тебе сказал, — не более чем “скелетная схема” ТПФУД, а в реальности следует учитывать массу условий при проведении формирования умственных действий по этому принципу.

С: Но ведь речь идет об овладении учащимися “готовыми” способами решения задачи, которые дает им учитель. А как же быть с решением творческих задач, когда необходимо найти способ их решения?

А.: Ты прямо как настоящий критик данной теории! Именно за это некоторые исследователи упрекали Гальперина. Но ряд его учеников показали, что ТПФУД применима и при решении так называемых творческих задач. При этом происходит формирование своеобразной “дисциплинированности” мышления, устраняется эффект “броуновского движения” мысли, который выражается в том, что испытуемые, только что познакомившиеся с текстом задачи, беспорядочно перебирают способы решения, некритично относятся к своим действиям, не осознают ошибок и тому подобное (См. [41]).

Таковы одни результаты разработки принципа единства сознания и деятельности в онтогенетических исследованиях. Но существует еще один мощный поток исследований, связанный с понятием “ведущая деятельность”. Я имею в виду, прежде всего, работы еще одного представителя школы Выготского-Леонтьева — Даниила Борисовича Эльконина. Это весьма яркая личность в отечественной психологии. Впрочем, очень многие представители деятельностного подхода отличались, мне кажется, ярким своеобразием. Но лично для меня Эльконин более близок. С: Чем же?

2. Проблема “ведущей деятельности” и периодизация психического развития в онтогенезе (Д.Б. Эльконин)

А.: Во-первых, меня когда-то поразила история его жизни: он всю жизнь “занимался детишками”, как он сам любовно говорил, то есть детской психологией, а две его собственные дочки были расстреляны фашистами. Во-вторых, он всегда подчеркивал, что является “учеником Выготского”, даже в то время, когда это было просто опасно. Он отказался “каяться” в 1936 году в своих “педологических извращениях”, заявив самому Жданову, что “не привык менять убеждения за 24 часа” (См. [42, с. 9]). Естественно, после этого его отовсюду уволили. А в-третьих, почитай-ка подборку его писем к Леонтьеву с фронта [43], да и другие опубликованные недавно архивные документы [73; 74], и ты узнаешь “изнутри”, кем были друг для друга эти люди, которых мы знаем лишь по книгам, каким личностным смыслом окрашивалась для них разработка идей Выготского и собственной “деятельностной линии”.

Так вот: о понятии “ведущая деятельность”. Идея ведущей деятельности (истоки которой можно найти еще у Выготского) принадлежит Леонтьеву, который считал, что в различные стадии психического развития ребенка отдельные деятельности, им выполняемые, играют неодинаковую роль в этом развитии: одни — большую, другие — меньшую. В целом на каждом возрастном этапе существует своя система этих деятельностей, одна из которых является “системообразующей”, или ведущей.

А.Н. Леонтьев: Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая дея-

542 Диалог II. В Деянии начало Бытия

тельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, то есть именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.