Соколова Е.Е. - 13 диалогов о психологии

А.: Этот и другие примеры дезинтеграции значений и смыслов ты можешь найти в книге Леонтьева “Проблемы развития психики”, где он характеризует сознание в условиях классового — в данном случае капиталистического — общества. По Леонтьеву, дезинтеграция сознания в данном случае неизбежна при наличии социальных групп с несовпадающими (или даже противоположными) интересами при “общей” для всех системе значений, циркулирующих в обществе…

С: Как будто при нашем социализме не было этой дезинтеграции! А.: Во-первых, еще большой вопрос, называть ли построенную в советское время общественную структуру социалистической. Во-вторых, никто и не утверждает, что тогда была “интеграция” личностных смыслов и значений, — значения навязывались человеку “извне” с помощью средств массовой информации, “идеологической” работы в школе и на работе, а они не имели для него смысла, поскольку часто противоречили индивидуальному опыту человека в различных системах общественных отношений. Отсюда — известные разговоры и споры “на кухне”, а на работе — все в полном “согласии” с системой “общепринятых” значений. Разве это не отягощает психологически жизнь человека, который хотел бы говорить то, что думает? Впрочем, эта проблема практически не исследуется, к сожалению, в нашей психологии. Исторический подход к анализу психики человека в социогенезе, то есть в процессе развития общества, разрабатывается больше в трудах историков, философов, социологов (смотри, например, материалы сборников под названием “Одиссей”, посвященные этому вопросу [36; 37]), а в психологии отдельные аспекты социогенеза сознания рассматриваются в трудах деятельностно ориентированных ученых за рубежом, в частности в ФРГ. Например, проведен и опубликован цикл исследований по проблеме дезинтеграции смыслов и значений на конкретном материале безработных западных стран, установок женщин “на работу” и “на семью” и так далее [39].

Так что деятельностный подход в применении к социо-генезу еще ждет, мне представляется, своих исследователей. Зато онтогенетические разработки принципа единства сознания и деятельности очень многочисленны. Но вспомним сначала об исходном — и довольно условном — разделении в теории деятельности “сознания-образа” и “сознания-деятельности”. То, что мы говорили о структуре сознания как единства чувственной ткани, значений и личностных смыслов, относится, прежде всего, к характеристике сознания-образа. Ты видел, в чем проявляется принцип единства сознания и деятельности при таком понимании сознания. Между тем, сознание и психическое вообще может пониматься и как особого рода внутренняя деятельность (хотя этот широко используемый термин кажется мне не очень удачным), построенная по образцу внешней деятельности и имеющая то же строение (См. [15, с. 15]). Итак, сознание в целом, с этой точки зрения, понимается как “внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности” (См. [15, с. 32]). Таким образом, психические процессы рассматриваются как особые действия или операции, имеющие соответствующие цели и задачи, в рамках какой-либо предметно-практической внешней деятельности, либо как особая деятельность со своими мотивами (например, мыслительная деятельность ученого, имеющая своим предметом познание реальности).

С: Значит, если, допустим, эта мыслительная деятельность будет побуждаться каким-то иным мотивом, она перестанет быть собственно деятельностью и станет действием или операцией?

А.: Верно. Подобные переходы операции в действие и наоборот, действия в деятельность и наоборот, наблюдаются и в случае практической деятельности. Соответственно мотив деятельности, далеко не всегда (или даже как правило) неосознаваемый, может при его осознании стать мотивом-целью. В свою очередь цель может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать мотивом (последний процесс называется в теории деятельности “сдвигом мотива на цель”). Но оставим эту диалектику взаимопереходов и обратимся к характеристике теории формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина. На ее примере ясно видно, что имеется в виду под понятием “внутренняя деятельность”, имеющая такое же строение, как и “внешняя”. С: Новая теория?

538 Диалог II. ВДеянииначалоБытия

Принцип единства сознания и деятельности в онтогенетических исследованиях

1. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.

Гальперина

А.: Но очень “практичная”. Скажи мне, как ты научился решать, допустим, алгебраические задачи?

С: Я помню, что учитель объяснил нам, как это делать, разок показал; когда же я пришел домой, то оказалось, что все это забыто и мне пришлось несколько раз читать учебник. Но и потом я постоянно что-то забывал сделать: то перенести в левую часть неизвестное, то поменять при этом знак на противоположный.

А.: А происходило это из-за отсутствия у тебя, как говорил Гальперин, полной “ориентировочной основы действия”, то есть точного и четкого представления об алгоритме решения задачи. Ты приобрел его сам в ходе своих “проб” и “ошибок” в течение долгого времени. А вот в теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий (или, сокращенно, ТПФУД) это достигается в течение более краткого периода, к тому же при правильном выполнении заданий на всем протяжении процесса формирования соответствующих умственных действий. С: Как это может быть?

А.: В теории Гальперина четко разделяется собственно ориентировочная часть действия и его исполнительная часть: “именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов” [39, с. 6]. Чтобы сформировать у ребенка представление о том, что и в какой последовательности нужно делать, необходимо сначала составить полный “алгоритм” выполнения заданий, то есть схему ориентировочной основы действия, и дать ее ребенку в форме не только “устных указаний и объяснений”, как это обычно бывает, а во внешней, “материализованной” форме: например, в виде карточки, на которой это все расписано.

С: И требовать, чтобы ребенок заучил этот алгоритм?

А.: Ни в коем случае. Ребенок должен не просто заучить нужные формулировки, а научиться правильно выполнять нужное действие по этому алгоритму. Собственно “заучивание” придет само, даже незаметно для ребенка. Как осуще­ствить это научение? Итак, ребенок при выполнении нужного задания (надо решить, допустим, арифметическую или алгебраическую задачу) сначала активно пользуется карточкой, в которой записана “перспектива выполнения” всего действия: что делать, как именно и что должно получиться в результате. С: Своего рода шпаргалка?