Джордж Акерлоф - Экономика идентичности. Как наши идеалы и социальные нормы определяют кем мы работаем, сколько зарабатываем и насколько несчастны

Учащиеся получили право выбирать предметы. Школа установила гораздо большее число курсов, которые можно было выбирать по желанию. Только десять из восемнадцати курсов, которые нужно было пройти, чтобы закончить учебное заведение, были обязательными курсами. Хотя формально академическое отслеживание результатов обучения было исключено из практики, учащиеся теперь сами отслеживали свои результаты. Те, кто был заинтересован в академических результатах, выбирали наилучших учителей, а другие выбирали не столь трудные курсы. Поскольку школа приняла политику невмешательства, исчезли проблемы. Обучение снова обрело свои корни, но прежние стандарты более не применялись.

Эта новая школа, как описано Грантом, была похожа на сложную картину американских средних школ, представленную Артуром Пауэллом и его соавторами в книге «Средняя школа Shopping Mall». Система обучения в средних школах в 1980-х и 1990-х годах, которую они описывают, является не только результатом социальных изменений в 1960-х годах, как это произошло в Hamilton High [151] Powell, Farrar, and Cohen (1985). . Это также результат продолжающейся демократизации американских школ, которая началась гораздо раньше в XX столетии. Одним из аспектов этих изменений было введение набора предметов по «навыкам практической жизни» для детей, которые не будут обучаться в колледже, которые, как говорили, «готовились к жизни» [152] См. Goldin and Katz (1997). Этот спор хорошо документирован в исследованиях Krug (1964,1972). В работе Ravitch (1983, р. 46) подробно анализируются прогрессивные индикаторы, которые доминируют в нетрадиционном школьном графике, подчеркивая жизненно необходимые навыки, относящиеся к здоровью, работе и семье, а также к общественной жизни. .

Наша модель показывает картину этой новой средней школы типа Shopping Mall («супермаркет»). В порядке расширения модели, которую мы описывали, школа не навязывает идеал униформы. Вместо этого, подобно покупателям в супермаркете, учащиеся должны сами выбирать идеалы, которые они предпочитают. Если вы хотите быть бандитом, то в школе имеется банда; если вы хотите быть «ушастиком», то имеются продвинутые классы и шахматный клуб; а если же вы вовсе не желаете ничему учиться, то и для таких «учеников» тоже есть классы. Пауэлл и его соавторы дают примеры учителей, которые заключили негласный договор со своими учениками: «Я не учу, а вы не учитесь». Эти классы попросту дают возможность детям проводить время и порой являются формой развлечения. Давая учащимся возможность выбора, школа позволяет им в большей степени чувствовать себя инсайдерами и, таким образом, избегает беспорядков.

Средняя школа типа Shopping Mall может быть счастливым или несчастливым местом, но она определенно не является надежной и ответственной. По мнению большинства реформаторов системы образования, обязанность средней школы заключается не в том, чтобы давать учащимся то, чего они хотят, ее обязанность сказать ученикам то, что им необходимо. Государственные средние школы, в соответствии со звучащей в их адрес критикой, принимают существующие цели своих учеников как свои собственные. Большинство учащихся слишком мало ценят академические достижения. Критики образования считают, что это единственная важная причина посредственного качества обучения в школах США. В доказательство этого они приводят низкие результаты, показываемые учащимися в американских школах по сравнению с результатами тестов на международном уровне.

Несколько школ были внимательно изучены как успешные примеры различных типов школьной реформы. Мы тестируем нашу модель далее, рассматривая, насколько хорошо эти школы, которые столь необычны и специфичны, вписываются в нашу модель причин успешности или неуспешности школы.

Давайте начнем с реформ начальной и средней школы в районе Central Park East Нью-Йорка. В успехе этих реформ сомнений нет. В Восточном Гарлеме – районе, где 18-летний молодой человек чаще идет в тюрьму, нежели в колледж, в средних школах (CPESS) почти нет отсеявшихся учеников. 90 % их выпускников идут в колледжи [153] В действительности эту школу окрестили «Чудо Восточного Гарлема» (Fliegel, 1993). . Эти отличия от соседних школ настолько велики, что они не могут быть объяснены тем, что их выбрали родители, необычайно озабоченные образованием своих детей.

Исследования предполагают, что корни успеха лежат в идентичности преподавателей и учеников в отношении школы и академических идеалов. Эта идентичность не случайна. С самого начала школьные администраторы начали создавать новый тип школы, с сильным духом сообщества. Школы предоставляют учащимся убежище от разрушающего влияния улицы и изолируют их в ином социальном мире. Важность создания новой социальной категории очевидна Деборе Мейер, основателю школы, которая замечает: «Мы открыто и громко заявили о своей приверженности тому, что наша школа будет отличаться от других» [154] Meier (1995, р. 30). .

Необычная педагогика и организация поддерживают в школах групповую идентичность. Расписание организовано по идеям самих учеников. В CPESS они систематически исследуют идеи с использованием «пяти правил мышления». Эти пять правил требуют задать следующие вопросы и ответить на них: «Как мы узнаем то, что узнаем?», «К чему ведут эти идеи?», «Кто говорит?», «Как можно делать это по-другому?» и «Кому это небезразлично?» [155] Meier (1995, р. 50). . Эти и другие практики в школе помогают ученику идентифицировать себя с другими и со школой. Школа невелика сама по себе, и классы небольшие. Структура классов предусмотрена таким образом, чтобы поддерживать тесные отношения между учениками и с учителями. Учителя работают в одном и том же классе более одного академического года, а в старших классах, в отличие от преподавателей специальных предметов в большинстве средних школ, они преподают более одного предмета одним и тем же ученикам. Преподавание подчеркивает внимание к идеям учеников и их презентациям и проектам, а также к длительным, поощряющим обсуждение конференциям между родителями и учениками. Все эти меры разработаны с тем, чтобы все ученики чувствовали, что они принадлежат к школе так же, как и к семье.

Работа Джеймса Камера «Власть школы» описывает другой пример школьной реформы, основанной на идентичности [156] CPESS предлагает другой пример способов дисциплинарного воздействия в школе, связанных с сообществом. Ученики, направленные в кабинет директора за плохое поведение, заново инструктируются в отношении «пяти правил», чтобы разрешить проблему (Meier, 1995, р. 50). Такой метод оказался бы неэффективным, если бы ученики уже не идентифицировали себя со школой и ее концепциями. . Камер описывает ситуацию в то время, когда он прибыл в начальную школу Baldwin Elementary в неблагоприятном районе Нью-Хейвен, штат Коннектикут, которую он называет «шокирующей». Учителя были неспособны навести порядок. Дети сновали, где и когда хотели. Они визжали и кричали, они называли преподавателей по именам [157] Comer (1980, р. 76). . Пять лет спустя, под управлением Камера, был установлен порядок. Обложка книги «Власть школы» показывает класс, в котором присутствуют все ученики, и они аккуратно одеты. Они сидят за партами, все улыбаются и поднимают руки, прежде чем высказаться [158] Оказывается, что академические достижения значительно улучшились, хотя данных для оценки сравнительно мало. См. Comer (1980, р. 74). .