Джордж Акерлоф - Экономика идентичности. Как наши идеалы и социальные нормы определяют кем мы работаем, сколько зарабатываем и насколько несчастны

В качестве примера Фергюсон описывает следующий инцидент, который выглядел бы комично, если бы частое повторение подобных инцидентов не сделало бы его глубоко трагичным. Фергюсон стоял на ступеньках лестницы, разговаривая с заместителем директора школы, когда тот был отвлечен группой девочек из национальных меньшинств, которые громко разговаривали, они шли по лестнице, переходя из одной классной комнаты в другую. Одна из девочек не заметила его и продолжала говорить. Заместитель директора спросил ее: «И именно так вы должны вести себя в коридорах школы?» И затем приказал ей спуститься вниз по лестнице и снова подняться по ней. Девочка выполнила приказ в точности, но сделала это с оттенком юмора. Заместитель директора воспринял это поведение как неуважительное (и, возможно, оно таковым и было) и вызвал ее к себе в кабинет для объяснений [177] A. Ferguson (2001, рр. 64 — 65). . Что произошло в данном случае? В терминах, которые мы используем в этой книге, заместитель директора как инсайдер, миссия которого поддерживать порядок в школе, не видит юмора в поведении ученика, который подвергает сомнению приказ, предполагая, возможно даже на один миг, что он является аутсайдером, не полностью уважающим властные полномочия данного заместителя директора.

Фергюсон считает, что с белым ребенком обращались бы по-другому: заместитель директора не счел бы громкий разговор нарушением порядка. В то же время белый ребенок, который более соответствует школьному идеалу инсайдера, с меньшей вероятностью повел бы себя неуважительно в ответ на приказ заместителя директора. А заместитель директора с меньшей вероятностью применил бы к ребенку жесткое наказание. Возможно, что, рассматривая ребенка как инсайдера, он даже не счел бы поведение девочки неподобающим, а воспринял бы его как забавное. Действительно ли он наказывает девочку потому, что, как он думает, она считает себя аутсайдером? Кто знает? Такие небольшие недопонимания в данной школе происходят регулярно.

Вам трудно поверить, что такие инциденты влияют на чувства учеников в отношении своей школы и формируют нормы ведущих сообществ? Мы не можем быть уверенными в том, что такие инциденты создают «оппозиционную культуру» среди чернокожих учеников. Однако мы точно знаем, что разница в результатах обучения между чернокожими и белыми учениками велика, и наши тюрьмы содержат непропорционально большое число афроамериканцев. Если говорить более конкретно, мы также знаем, что данная школа в Беркли отличается расовой напряженностью и часть школы была преднамеренно сожжена.

Наша теория касательно того, как школы могут справляться с особенностями культурного многообразия, предполагает также и разрешение любопытного эмпирического парадокса. Если чернокожие ученики негативно относятся к школьной культуре, то мы можем подумать, что у них менее благоприятное мнение о школе, нежели у белых учеников. Однако свидетельства говорят о противоположном. Филип Кук и Йенс Людвиг показывают, что и у белых неиспаноговорящих учащихся, и у чернокожих учащихся почти одинаковые ожидания в отношении образования (окончание средней школы, колледж и так далее), почти схожие посещаемость школы и усилия, затрачиваемые на обучение [178] Cook and Ludwig (1997). . Мы свели в таблицу ответы учеников на некоторые из пунктов опросника департамента труда США, который касался средней школы и дальнейшего образования. Эта таблица показывает, что чернокожие ученики на самом деле высказывают лучшее мнение в отношении школы, нежели белые ученики. В среднем, в сравнении с белыми учениками, чернокожие менее склонны к занятиям «ужасным» английским или занятиям по математике, но более склонны воспринимать школьный дух как «отличный» и более склонны выражать позитивное отношение к самим себе, а также значительно более склонны к напряженной работе в школе [179] Akerlof and Kranton (2002, Table 3, pp. 1194-95). . Эти выводы кажутся парадоксальными с учетом большой и стабильной разницы между результатами тестов чернокожих и белых учеников.

Наша теория дает возможное объяснение, почему чернокожие учащиеся фактически выражают лучшее отношение к школе, нежели белые, но тем не менее имеют более низкие баллы по тестам. Чернокожие и белые в основном посещают разные школы. Школы подстраивают свое расписание и идеалы к соответствующим сообществам их учащихся. Должны ли учащиеся читать Эрнеста Хемингуэя или Тони Моррисона? Вероятно, что школы с большинством чернокожих (или белых) учащихся будут адаптироваться к вкусам своих учеников. В результате чернокожие учащиеся, возможно, с большей вероятностью будут бояться «ужасного» английского и математики в школах, включающих в основном белых учеников, нежели в школах, где преобладает чернокожий состав, – и наоборот. Наши таблицы точно указали на этот паттерн. Чернокожие ученики в школах, которые были почти полностью заполнены белыми учениками, в большей степени не любили английский язык и математику, нежели чернокожие ученики в школах, где в основном и преобладали чернокожие ученики [180] Akerlof and Kranton (2002, Table 4, p. 1196). . Соответственно, белые ученики в школах, в которых подавляющее большинство учеников были чернокожими, в большей степени не любили английский язык и боялись его, по сравнению с белыми учениками в школах, в которых основная часть учеников были белыми (хотя этот результат не был статистически значимым) [181] Мы думаем, что наше моделирование может также объяснить и другие обнаруженные наблюдения (Ronald Ferguson, 2001), что, например, на окраинах Шейкер-Хайтс, Огайо, афроамериканские ученики тратят больше времени на домашнюю работу, нежели белые, но менее вероятно, что они выполняют задания полностью. Это может также объяснить факт (Fryer and Torelli, 2005), что в сегрегированных школах, как и в белых школах, популярность ученика возрастает вместе с баллом, полученным в среднем за годичный тест (GPA). Но в интегрированных школах популярность начинает падать, когда результат GPA поднимается выше 3,5. Авторы предполагают, что это свидетельство того, что афроамериканские ученики становятся непопулярными, потому что «действуют как белые». .

Спрос на образование. В этой главе мы сосредотачиваем внимание на мотивации учащихся. Экономисты давно поняли, что мотивы учащихся – неденежные. Экономика идентичности требует от нас точно определить, какими могут быть эти мотивы, и ставит несколько вопросов, которые могут помочь сделать это. Что учащийся думает о себе в стенах школы: какова его социальная категория? Что, по мнению учащегося, он должен делать в школе – каковы его нормы и идеалы? Какой ущерб понесет учащийся, если он отклонится от этих норм? Ответы на эти вопросы играют важную роль в определении потребности в образовании – то есть того, насколько долго учащиеся предпочитают оставаться в стенах школы. Поскольку школьное обучение является крупным детерминирующим фактором будущего дохода человека, спрос на обучение в конечном итоге определяет как уровень, так и распределение дохода.