Джордж Акерлоф - Экономика идентичности. Как наши идеалы и социальные нормы определяют кем мы работаем, сколько зарабатываем и насколько несчастны

Действительно ли католические школы лучше обучают детей? Мы не можем быть абсолютно уверены в этом, поскольку родители, которые направляют своих детей в католические школы, могут отличаться от других родителей в чем-то, что не может быть учтено статистически. Мы точно знаем, что школьники из католических школ значительно реже бросают школу и значительно чаще поступают в четырехгодичный колледж. В исследовании Джозефа Альтонджи, Тодда Элдера и Кристофера Табера была предпринята попытка объяснить, на основе чего при выборе школы отдают предпочтение той или иной. Они изучили выборку учеников, учившихся в католических школах в восьмом классе, некоторые из которых продолжили затем учебу в старших классах католических средних школ, а другие перешли в государственные школы [167] Altonji, Elder, and Taber (2003). . Во всех наблюдаемых случаях две группы учеников были схожи между собой до того, как они перешли в классы средней школы. Однако те, кто продолжал учиться в католических школах, имели значительно более высокий шанс поступить в колледж 168 [168] В книге (Altonji, Elder, and Taber, 2003) корректируется предрасположенность в выборе посредством использования противоположной предрасположенности в наблюдаемых действиях, чтобы нивелировать предрасположенность в ненаблюдаемых действиях. .

Грубая статистика из этой выборки очень хорошо показывает картину. 15% тех, кто перешел в государственные школы, к десятому классу из них ушли, по сравнению только с 2% для тех, кто остался в католических школах. Аналогичные различия обнаруживаются при этом и в отношении городских меньшинств [169] See Altonji, Elder, and Taber (2003, таблицы 1 и 2, последняя строка). . Похоже, что после того как католические школы получили вас в свое распоряжение, они не выпускают вас до тех пор, пока вы их не закончите [170] Аналогичные заключения были выведены в работе: Evans and Schwab (1995). Интересно, что разница в баллах теста достижений между католическими и государственными школами значительно менее выражена (см. Altonji, Elder, and Taber, 2003). Причины могут заключаться в том, что у учителей католических школ меньше причин, чем у учителей государственных школ, «натаскивать» учеников перед прохождением теста. На показатель влияет и тот факт, что тест сдают ученики, которые заведомо бросят школу. Обнаружено (Neal, 1997), что католические школы идут навстречу городским меньшинствам, для которых местные государственные школы зачастую оказываются значительно худшего качества. .

Расовые различия уже отмечались в данной главе. Три вида статистических выводов показывают глубину традиции расовых ошибок в американском образовании. Темнокожие учащиеся на 50 % чаще уходят из средней школы, нежели белые ученики [171] См. Kaufman, Alt, and Chapman (2004, p. III). Авторы обнаруживают, что процент выбытия, который составляет часть учеников от 16 до 24 лет, которые не посещают школу и не закончили среднюю школу, составлял 7,4 % для белых учеников и 10,9 % для чернокожих учеников неиспанского происхождения в 2001 году. . Они на 40% реже получают степень бакалавра [172] Часть выпускников от 25 до 29 лет со степенью бакалавра в 2002 году составила 29 % для неиспаноговорящих белых и 17 % для чернокожих учеников. См. U.S. Census Bureau, 2003. . В стандартном национальном тесте достижений (национальная оценка прогресса в образовании) медианные баллы по тестам по математике и чтению у темнокожих учащихся почти на величину полного стандартного отклонения ниже, нежели у белых учеников [173] Seejencks and Phillips (1998, Figure 1, p. 4). . Почему эти различия столь велики и столь стабильны?

Стандартные экономические модели образования предполагают три причины. Во-первых, афроамериканские учащиеся с теми же навыками получают затем меньшие зарплаты, нежели белые, и уровень вознаграждения за более упорный труд в школе у них значительно ниже [174] Более точно: если степень возвращения ниже, то афроамериканцы покинут школу раньше. Эмпирически мы видим, что степень возвращения в школу в действительности выше для афроамериканцев. . Во- вторых, если в районах, преимущественно заселенных афроамериканцами, школы обладают меньшими ресурсами, то учащиеся опять-таки получают меньшее вознаграждение, которое побудило бы их лучше учиться в школе. Учащийся может упорно работать над собой; однако если в химической лаборатории нет необходимого оборудования, то трудно обучиться научным методам. В-третьих, исторически афроамериканские родители находились в неблагоприятном положении относительно образования, поэтому им трудно помочь своим детям в академических занятиях.

Все эти три фактора играют свою роль в создании таких различий. Однако более внимательное изучение того, что происходит в школах, позволяет сделать вывод, что имеется и четвертая причина. Повседневная жизнь и занятия в школе зачастую приводят чернокожих учеников к выводу, что что-то не так с ними самими и с их окружением. Лиса Делпит приводит один говорящий сам за себя пример: предположение о том, что учитель лучше владеет стандартным английским, может (ненамеренно) оскорбить афроамериканских детей. На уроке чтения девочка воспроизводит текст с особенностями афроамериканского произношения. Учитель поправляет ее. Однако ученица в данном случае пошла значительно дальше простого воспроизведения текста. Она «перевела» отрывок на свой собственный диалект. Вместо того чтобы похвалить ее, девочке сказали, что она сделала ошибку [175] Delpit (1995, рр. 58-59). .

Вот еще один пример, не столь тонкий. Но он показывает, снова на уровне микрокосма, какие типы взаимодействий, повторяясь снова и снова, почти всегда заставляют афроамериканских учащихся чувствовать себя так, как будто есть разница между «нами» и «ими» – теми, кто управляет школой. Беркли в Калифорнии – это самый либеральный и, во всех отношениях, один из наиболее расово интегрированных городов в Соединенных Штатах. Исследование Энн Фергюсон, выполненное в режиме «включенного наблюдения» в средней школе в Беркли, является поэтому особенно показательным [176] A. Ferguson (2001). . Эта школа совмещает две популяции – в основном белых учащихся, а также учащихся из азиатских стран с более высоким доходом, которые объединены в группу «Хиллз» («Холмы»), и в основном чернокожих и испаноговорящих учащихся, которые объединены в группу «Флэте» («Равнины»). Дети из группы «Флэте» и дети из группы «Хиллз» разделяют разное понимание норм поведения. Учащиеся и школьные администраторы, которые считают своей обязанностью поддерживать порядок, в основном разделяют стандарты поведения группы «Хиллз»: они навешивают на детей из группы «Флэте» ярлык «плохих» и соответствующим образом их наказывают.