Борис Тебиев - …И в просвещении стать с веком наравне. Том I

Первые попытки осмыслить состояние и тенденции развития школы и педагогики России на рубеже веков предприняли Г. Н. Генкель, М. И. Демков, С. А. Золотарев, П. Ф. Каптерев, А. П. Медведков, Г. А. Фальборк, В. И. Чарнолуский [5]. Развитие народного образования в стране они рассматривали как сложный противоречивый процесс, в основе которого лежали полярные интересы правительственной бюрократии и стремящегося к образованию народа. Критически анализируя государственную школьную политику, лишь немногие исследователи связывали надежды на оздоровление школьной жизни, на всеобщую грамотность с правительственными мерами. Большинство авторов видели в правительственной бюрократии лишь деструктивное начало, говорили о необходимости ликвидировать государственную монополию на образование. В литературе отмечались такие пороки правительственной бюрократии, как некомпетентность в вопросах образования, формализм, стремление к подавлению педагогической инициативы, усиленная идеологизация школьной жизни, равнодушие к нуждам народной школы и учительства.

Дореволюционным исследователям принадлежит заслуга в определении решающей роли общественности, демократических институтов в подъеме культурного уровня народа. Высоко оценивалась земская деятельность в области образования, частная благотворительность, усилия рабочих просветительных организаций.

С победой Октябрьской революции и утверждением в стране вульгарно-социалистической идеологии плюрализм в оценке историко-педагогического процесса уступает место одностороннему классовому подходу. В работах Г. Е. Жураковского, Е. Н. Медынского, И. Ф. Свадковского, Г. Г. Шахвердова [6]) проявляется негативное отношение не только к школьной политике правительства, но и к бывшим союзникам пролетарской демократии по общественно-педагогическому движению. В 1920-1930-е гг. активно распространяется мысль о том, что революционный пролетариат и большевистская партия выступали единственными защитниками права трудящихся на образование, что вся просветительная деятельность либералов, а также не примыкавших к пролетарскому лагерю демократов была враждебна интересам народа, направлена на затушевывание социальных противоречий и на пособничество самодержавным порядкам. За партией и ее вождями признавалась исключительная роль в развитии социалистической педагогики – «высшего достижения мировой педагогической мысли». Отмежевание от позитивных оценок общедемократических (и тем более либеральных) движений становится непременным атрибутом историко-педагогических работ, критерием лояльности исследователей новому режиму.

В обстановке массового политического террора 1930—40-х гг., особенно с появлением сталинского «Краткого курса истории ВКП (б)» серьезное изучение истории отечественной школы и педагогики конца XIX – начала XX в. становится практически невозможным. Наблюдается резкий отход серьезных авторов от интересующей нас проблематики, обращение историков преимущественно к историческим сюжетам, которые в меньшей мере подвергались профилактической обработке идеологов-сталинистов. Проведенный Э. Д. Днепровым анализ публикаций по истории русской школы показывает, что если в 1918—1929 гг. было опубликовано 38 таких работ, то в 1930— 1939 гг. – только 12, в 1940—1949 гг. – 23 [7].

Прекратив на многие годы поиск генерирующих факторов развития школы и педагогики, исследователи сосредоточили внимание на частных проблемах, региональной тематике, на изучении биографий и творческого наследия видных педагогов. Были достигнуты известные успехи. Обращают на себя внимание работы А. Г. Вигдорова, Ш. И. Ганелина, Н. А. Константинова, В. Я. Струминского, Ф. Ф. Королева, К. И. Львова, А. Ф. Эфирова [8]. Построенные на обширном фактическом материале, они не только дополняли друг друга, но и в известной мере компенсировали отсутствие обобщающих историко-педагогичес-ких трудов вопреки спускавшимся установкам о том, что все дореволюционное является плохим и чуждым, раскрывали богатство и своеобразие прошлого педагогического опыта.

К сожалению, ни смерть И. В. Сталина, ни разоблачение на XX съезде КПСС идеологии и практики культа личности не привели к десталинизации историко-педагогических исследований. Ущербная идеология оказалась настолько живучей, что потребовалось более трех десятилетий для того, чтобы начался процесс общественного самоочищения. Подавляющее большинство историко-педагогических работ, опубликованных с середины 1950-х гг. и до конца 1980-х гг. и посвященных периоду капиталистического развития России, сохраняло на себе отпечаток сложившихся в сталинскую эпоху стереотипов. Преобладали работы, освещавшие просветительскую деятельность большевиков, участие учителей, учащихся и студенческой молодежи в революционном движении (свыше 20% общего количества публикаций). Многие работы указанного периода дублировали друг друга, носили поверхностный характер. «Классовый подход» к оценке историко-педагогических явлений, оставаясь преобладающим, уводил исследователей от изучения глубинных процессов, происходивших в сфере отечественного образования интересующего нас исторического периода.

Работ, приближавших читателя к научному пониманию закономерностей развития отечественной системы образования, выходивших за узкие рамки классового анализа историко-социальных реальностей было мало. К числу таких исследований можно отнести коллективные монографии «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.», «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало ХХ в.» [9] и «Очерки истории профессионально-технического образования в СССР» (дореволюционный раздел) [10], работы С. Ф. Егорова [11], А. Е. Иванова [12], М. В. Михайловой [13], А. В. Ососкова [14] и некоторых других авторов. Становление современного этапа в развитии исследований по истории российской школы и педагогики конца XIX – начала XX в. предполагает не только критическое переосмысление отечественной историографии вопроса, но и обращение к трудам зарубежных исследователей, интерес которых к педагогическому опыту России никогда не ослабевал. Из многообразия зарубежных исследований выделим работы Й. Пшенака (Чехословакия), Т. Д. Регера (Канада), Д. Л. Рэнсела, Б. Эклофа (США), Т. Цукамото (Япония). Характерной чертой указанных исследований является высокая оценка общественно-просветительской деятельности российской интеллигенции, ее подвижничества, приверженности демократическим идеалам, критический анализ школьной политики правительства, стремившегося воспитывать в массах почитание власти, должности, иерархии и социальную инертность [15].