Исак Фрумин - Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

Изменения в законодательстве об образовании 1931 г. и 1968 г. заложили основу отношений между университетами и государством, которые сохранялись до конца 1990-х годов. Федеральные университеты жестко контролировались чиновниками из Министерства образования и Национального совета по образованию, а сами они назначались министром, кому был вверен надзор за национальной образовательной политикой и деятельностью всех высших учебных заведений: «Ключевые регулирующие органы продолжают работать, к тому же получили подкрепление благодаря ряду федеральных инициатив. Совокупная деятельность всех этих органов породила целый лабиринт законов, указов и законодательных актов» [Balbachevsky, Schwartzman 2011: 37].

Одной из самых интересных особенностей жесткого государственного контроля за системой высшего образования является значение, какое с этих позиций придавалось государственным вузам и, как следствие, постепенное распространение последних на фоне взрывного спроса на высшее образование начиная с 1960-х годов. Так, с 1970 по 2000 г. было создано только 39 новых государственных университетов (из них 16 – в 1990-е годы), среди других типов государственных вузов никакого прироста не было. За этот же период возникло 70 частных университетов, а численность частных учебных заведений других типов удвоилась с 430 до 870 учреждений. Кроме того, государственные университеты не торопились открывать вечерние программы, более удобные для работающих студентов, не готовых терять дневной заработок [Durham 2005]. По данным Леви, в частных университетах в 1960 г. обучалось 44 % студентов, в 1970 г. – 50 %, а к 1962 г. – уже 60 % [Levi 1986: 180].

В силу разных причин Китай, Индия и Бразилия до самого конца XX в. откладывали расширение своих систем высшего образования и допускали к нему только избранную элиту – даже несмотря на то что в Китае и Индии эта малочисленная элита и включала отдельных представителей молодежи из социально уязвимых групп. Устойчивый элитизм университетов в Индии и Бразилии объясняется, в первую очередь, колониальным наследием: низким уровнем образования местного населения и привилегированным положением элиты на протяжении еще долгого времени после получения страной независимости. Университетское образование оставалось за теми, кто смог с наибольшей выгодой для себя использовать особенности колониального правления, или, как в случае Бразилии, за иммигрантами, которые до приезда сюда были относительно неплохо устроены и в Европе. Это «право» на бесплатное высшее образование закреплялось и вступительными испытаниями: дети из привилегированных семей, окончившие элитные государственные или частные общеобразовательные школы, справлялись с ними лучше всех.

Несмотря на такое наследие, все три страны после 1990 г. значительно расширили набор в вузы и начали трансформировать свои системы высшего образования. В разных странах в различной степени, но все же относительное число университетов, ориентированных на молодежь из семей элиты, сокращается, а относительное число университетов, ориентированных на студентов из семей среднего и рабочего класса, стремительно растет. Высшее образование, «заточенное» на производство элиты, постепенно превращается в такую же массовую систему, как в США, Японии, во многих странах Европы и в России.

Бёртон Кларк назвал такую стратегию «дифференциацией», которая распахнет ворота в университеты для многих и многих выпускников школ. Дифференциация позволяет нащупать новый путь: не расширить набор в элитные университеты и тем самым снизить ценность высшего образования для тех, кто в них обучается, а открыть вузы второго и третьего «эшелонов», которые как раз и примут массу новоиспеченных абитуриентов. В своих умозаключениях Кларк ориентировался на Калифорнию – штат с очень сложной и неоднородной структурой высшего образования: есть частные университеты (в том числе элитные) и три «эшелона» государственных университетов, включая и Калифорнийский университет (в 2009 г. в десяти университетах штата обучалось 220 тыс. студентов); очень демократичная с точки зрения доступа система университетов штата (state colleges) (ныне она охватывает 23 кампуса и 430 тыс. студентов); и «открытую» систему местных колледжей (community colleges), предлагающих 2-годичные программы обучения и набирающих порядка 1,5 млн студентов. Кларк совершенно верно охарактеризовал образовательную систему Калифорнии как в высшей степени демократичную и отвечающую потребностям широкого спектра молодежи, желающей продолжить образование после окончания средней школы.

Как мы покажем в главе 8, даже повышение доступности высшего образования потенциально может привести к увеличению неравенства, если, по мере того как образовательная система всасывает все больше студентов из низших социальных слоев, студенты из более благополучных семей все равно непропорционально распределяются по новым или более качественным образовательным программам в университетах «первой лиги» (более селективным) [Shavit et al. 2007; Ayalon, Shavit 2004; Hannum, Buchmann 2003]. А. Рафтери и M. Хут пишут, что неравенство между разными социальными стратами сохранится до тех пор, пока более привилегированные группы будут первыми попадать на определенные образовательные площадки, всегда обгоняя в том более уязвимые группы [Raftery, Hout 1993]. С. Лукас развивает эту мысль и утверждает, что более привилегированные группы всегда находят или создают новые образовательные возможности, позволяющие им поддерживать свой более высокий статус, и тем самым не дают более уязвимым группам оказаться с ними на равных [Lucas 2001].

Если предположить, что – вследствие образовательной дифференциации – распространение высшего образования действительно вовсе не обязательно ведет к «равному доступу», то механизм распределения студентов по каждому из уровней этой дифференцированной структуры не может явным образом опираться на такие характеристики, как принадлежность к определенному социальному классу, уровень благосостояния, политическая позиция и другие формы, дающие возможность оценить степень элитности родительского статуса. Поощряя распространение дифференцированной системы массового высшего образования, государство рассчитывает закрепить свою политическую легитимность, и в последние 70 лет его легитимность действительно все теснее оказывается завязанной на восприятие доступа к высшему образованию – представляется ли он справедливым или нет.

В книге «Большой тест» Николас Леманн рассказывает, как Генри Чонси, помощник декана по работе со студентами в Гарварде в 1930-е годы, придумал тест академических способностей (Scholastic Aptitude Test), желая расширить контингент абитуриентов и принимать в университет не только представителей уже хорошо подготовленной элиты [Lemann 1999]. Тест был разработан как «объективный» критерий (применимый даже к привилегированным выпускникам Гарварда) для отбора самых талантливых студентов, независимо от их социального статуса при рождении. Сам Чонси, пользовавшийся поддержкой тогдашнего президента Гарварда, Джеймса Конанта, был продуктом своего времени, испытавшим классовые конфликты эпохи Великой депрессии. И он, и Конант верили, что лучшее общество – демократическое и что самые талантливые ребята должны стать «новой элитой», разбавив плотные ряды прежних поколений лучших и одаренных, независимо от своего социально-экономического статуса. Элитные университеты останутся элитными, но смысл этого понятия изменится. Они станут точками подготовки высококвалифицированных профессионалов, которые попадут сюда благодаря собственным способностям, а не социальному статусу. Элита будет формироваться на основе научного мышления, а не интериоризированных идеологий и социополитических традиций. С момента рождения в Гарварде в качестве инструмента для расширения отбора абитуриентов этот тест вжился в американскую академическую культуру как инструмент, помогающий распределить выпускников школ по разным уровням системы высшего образования. И вместе с расширением университетского образования в других странах тестирование с целью выявления, в какой именно вуз лучше направить абитуриента, в конечном счете распространилось по всему миру [13] Конечно, китайцы уже много веков используют тесты для оценки способности поступить на императорскую службу, а Наполеон в 1808 г. ввел бакалаврский экзамен (baccalaureat) как обязательное требование по окончании средней школы. .