Вивиан Пейли - Мальчик, который хотел быть вертолетом

Рассказывая историю, ребенок говорит: «Вот как я интерпретирую и перевожу на язык сказки то, что меня сейчас занимает, мои мысли и чувства». На следующий день после рождения младшей сестренки Джозеф вместо привычных историй о Бэтмене и змеях рассказывает совсем другую историю.

Давным-давно был лес. И еще туда муж пришел. А еще к мужу жена. А еще малыш. А у малыша было ружье. И когда малыш вырос, он пошел на охоту с папой.

Откуда берутся такие истории? Мы можем попробовать поразмышлять над этими образами. Лес – это неизвестное; мама и папа называются «муж и жена» – это показывает, что Джозеф испытывает чувство отчужденности; малыш с ружьем – у малышей не бывает ружей! – это про разлуку с мамой. Ни в чем нет уверенности, нет ответов. Джозеф придумал историю, чтобы найти в ней место для своей растерянности. Рассказав и разыграв свою историю, он узнал что-то, чего не знал прежде, и теперь он сможет воспользоваться этой информацией при необходимости.

Для меня вопрос в следующем: как можно использовать каждодневные задачи, события и контакты для того, чтобы развивать среду, в которой детям было бы комфортно рассказывать нам, о чем они думают? И что происходит с теми, кто остается вне этой среды?

Джейсон – именно такой. Он говорит только о вертолетах и сломанных лопастях пропеллера, и его, похоже, совершенно не занимают игры и истории детей вокруг. У него свой способ учиться, и пока этот способ существенно отличается от того, что делают другие.

Именно поэтому Джейсон – очень ценный член группы и важный персонаж в книге про обучение, потому что нельзя учить, исходя из абстрактных принципов. Учительский стиль формируется теми, кто не соответствует ожиданиям учителя: они помогают увидеть вещи в новом, неожиданном и ослепительном свете. У Джейсона есть сигнальный огонек; он тщательно укрепляет его внутри своего вертолетика-маячка. Это яркий образ, но как же мне следить за развитием этого мальчика?

Доказательство его прогресса – это, наверное, составляемый мной список из слов и фраз, которым он учится у детей, сумевших проникнуть в его частный мир. Но почему же это открытие должно меня так удивлять? Разве я не твержу всегда, что это именно то, что и должно происходить?

Да, я действительно постоянно говорю и пишу об этом, но, по-видимому, не до конца отдавала себе в этом отчет, пока не появился Джейсон и не показал мне, как работает то, что с виду вроде бы и не работает вовсе. Все больше вслушиваясь в его рассказы про вертолетик, я начинаю яснее осознавать, что, только проникнув в уникальное воображение каждого ребенка, мы сможем что-то сделать вместе с ним. Все остальное несущественно – мы просто не затронем друг друга.

Прежде чем приступить к истории Джейсона, я расскажу свою собственную. Ведь учителя – часть сообщества рассказчиков; а дети показывают нам, что всякая история в классе оказывает влияние на другие, и ее необходимо рассказать.

Когда я стала называть себя Учителем, я не была ни хорошим слушателем, ни способным рассказчиком. То, что я без всякого сомнения знала и умела в детстве, оказалось погребено под грудами бессвязной информации. Я была чужаком в классе с детьми, давно забывшим, что такое думать, как ребенок.

Саму себя я понимала не лучше, чем детей. Как мне себя вести? Откуда мне знать, что нужно говорить детям, да еще когда их так много, если я сама не помнила практически ничего из того, что когда-то слышала от своих учителей?

Но парадоксальным образом, когда фокус сместился с меня на детей – что такое быть ребенком, о чем дети думают в классе, – я стала гораздо отчетливее представлять себе свою роль.

Умению прислушиваться к детям меня научил студент-аспирант по имени Фриц. Он живо интересовался вопросом, насколько точным и адекватным может быть понимание учителем ситуации; так, он сумел доказать мне, что мальчик Чарльз в моей группе вовсе не был злодеем, ловко замаскировавшимся под пятилетнего ребенка.

– Чарльз, ты забрал себе весь песок! – с воплем устремляюсь я к Чарльзу, чтобы защитить от него его товарища по играм.

– Он не против. Мне это нужно.

– Но эта горка не твоя, а Томми. Ты не спросил у него разрешения!

– Он знает, что замок нужно строить здесь.

От Чарльза одни неприятности, жаловалась я, но таблицы Фрица доказывали обратное. На самом деле в 80 % случаев Чарльз был заводилой в неагрессивной игре. А вот все неприятности, похоже, исходили от меня: 75 % всех моих обращенных к мальчику реплик носили негативный характер.

Все это нисколько не удивляло Фрица, который каждый день аккуратно фиксировал в своих таблицах временные интервалы, когда Чарльз, по моему мнению, плохо себя вел, и соотносил это со своей оценкой реального положения вещей. Фриц был привычен к таким большим расхождениям, но меня они приводили в отчаяние. Сжалившись надо мной, Фриц начертил таблицу, которая должна была помочь мне исправиться. Целью было дойти до 85 % случаев положительной реакции с моей стороны. Я послушно следила за временем, говорила Чарльзу всякие хорошие вещи и ежедневно заполняла соответствующие графы в таблице.

Я заполняла таблицу всего неделю, но это принесло свои плоды. Благодаря этому исследованию я стала более наблюдательной. Прислушиваясь к Чарльзу, чтобы найти повод похвалить его, я стала понимать, почему он пользовался уважением одноклассников. Он в изобилии снабжал их новыми сюжетами и персонажами для игр.

– Том, хочешь в замок играть? Это подъемный мост.

– У меня от него ключ есть.

– Ты что, тогда еще ключов не изобрели. Ключ вот сюда нужно вставлять. Это боевой космический корабль. Он может убивать своей мощью. Скорее поднимай мост. Здесь невидимые пчелы! Где твой волшебный ключ? Давай как будто он волшебный, мы до него дотронемся и превратимся в драконов!

Я сравнивала силу своего сопротивления с детским энтузиазмом и все гадала, чего же мне не хватает. И поскольку теперь гадать приходилось мне, а не Фрицу, задача, стоявшая передо мной, неуклонно разрасталась. Пока я не научилась задавать собственные вопросы, самостоятельно наблюдать за развитием событий и создавать сообразно всему этому свой учительский подход, я немногому могла научиться.

Таблицы и графики никогда не были моей сильной стороной – и в детстве тоже, только я забыла про это. И даже Пиаже, чьи эксперименты я воспроизводила в течение трех лет, Пиаже, каждое слово которого о детях казалось мне незыблемой истиной, не мог мне подсказать направление или подготовить, например, к такому разговору.

– Нам нужно поговорить про уборку, – как-то раз объявила я во время «собрания на коврике» [1] Rug time, или circle time – практика, используемая в британских и американских дошкольных учреждениях: учитель вместе с детьми садятся в круг на ковре и занимаются какой-то совместной деятельностью – например, поют, что-то обсуждают, играют и т. п. – Здесь и далее примеч. пер. . – Я хочу пожаловаться. Слишком много детей отлынивает от уборки. Кое-кто из вас, вместо того чтобы помогать, уходит заниматься своими делами.