Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Расплывчатость поставленных целей породила путаницу даже в головах профессионалов. Как показывает один из авторов книги Петр Сафронов, на совещании АПН РСФСР по реорганизации школьного обучения в апреле 1958 года директор Института дефектологии АПН А.И. Дьячков признался, что, несмотря на присутствие на всех совещаниях, он не в состоянии понять, что следует понимать под подготовкой к практической деятельности. Что говорить о рядовых педагогах? Как в таких условиях создавать адекватные учебные планы и программы, писать под них новые учебники? Тайна сия велика есть.

Но высочайшим повелением, закрепленным в Законе СССР от 24 декабря 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР», реформа была запущена. Нащупать пути ее реализации предполагалось эмпирически, путем проб и ошибок. К чему наука, когда можно использовать неиссякаемую энергию народных масс, выдвигая почины сверху и опираясь на встречные инициативы снизу?

Так появились школьные производственные бригады, когда выпускники школ целым классом определялись на завод или птицеферму. Налицо неукоснительное немедленное выполнение решений партии и правительства в обстановке невиданного патриотического подъема. Чего еще желать, когда все идеологемы: «связь с жизнью», «воспитание трудом» в здоровых рабочих коллективах – находят живое воплощение. Как метко оценил однажды наше привычное реформаторское возбуждение один из моих коллег: все кипит и все сырое.

Для усиления подготовки к практической деятельности выходит постановление об обязательном при поступлении в вуз производственном стаже. С 1959 года для поступления в высшие учебные заведения необходимо предъявить справку о прохождении двухгодичной трудовой закалки в рабочем коллективе. В результате с идеологией все в полном порядке, но как быть с реальной жизнью? Это ничего, что школьники теряют мотивацию к напряженной учебе в старших классах, а после выпуска используются в основном на примитивных работах, напрасно теряя при этом силы и время, необходимые для получения полноценного образования? Между тем потеря драгоценного времени при погружении в точные науки невосполнима. Там фундаментальные открытия делаются преимущественно в молодом возрасте.

В итоге – очередная реформа стала давать очевидные сбои и постепенно сошла на нет. Но проблема до сих пор не снята с повестки дня. Только задача усиления практической направленности преподавания, наилучшей подготовки детей к реальной жизни прячется за новым педагогическим трендом: формирования у учащихся ключевых компетенций. К счастью, они включают сегодня интеллектуальные умения и навыки. Но к такому расширенному пониманию связи школы с жизнью еще предстояло прийти, преодолевая еще одно вечное педагогическое противоречие.

У обоих этих подходов к образованию всегда будут горячие поклонники и противники. Их нескончаемый спор длится веками, попеременно предоставляя серьезные и весомые аргументы как той, так и другой стороне. В самом деле, кто возьмет на себя смелость предсказать, какая среда для развития личности ребенка окажется благотворной, решившись дать безапелляционный совет, куда его поместить: в инклюзивную школу, где рядом с ним будут учиться дети с ограниченными возможностями, или в элитную гимназию, создающую идеальные условия для взращивания гениев? И там и там есть свои плюсы и минусы. Взвешивать их на весах – дело неблагодарное, а главное, лишенное смысла: все дети разные, сколько людей, столько и мнений. Уже хорошо, когда есть возможность выбора.

Меня же здесь в первую очередь занимает государственное и социальное проектирование. А точнее, постоянная непоследовательность государства в определении приоритетов, выражающаяся в попеременных предпочтениях то той, то другой линии развития образования. И это, видимо, неспроста. Книга предоставляет обширный материал для разгадки такой государственной изменчивости. Прежде всего, здесь привлекает внимание глава, написанная М. Майофис и И. Кукулиным и посвященная развитию математического образования в России до и после революции, вплоть до 1980-х годов прошлого века. Такой широкий и одновременно глубокий охват не кажется избыточным. Это уникальное явление того стоит, в чем мне суждено было не раз убедиться и при личных контактах с коллегами, носителями сформировавшейся российской традиции, и в Китае, где, идя по их живому следу, до сих пор готовят победителей международных олимпиад по математике, и в ходе беседы с министром образования и науки одной из восточных стран, которая демонстрирует высочайший рейтинг в области образования, – его в первую очередь интересовало, осталось ли в российском образовании что-либо от былой методической культуры развития математических способностей детей. Вопрос не был праздным: чуть позже высокий гость признался, что своим стремительным взлетом в образовании его страна обязана в том числе и использованию российского опыта выращивания интеллектуальной элиты в области точных наук.

Но этот бесценный опыт накапливался долгие десятилетия, с начала прошлого века. В книге представлен подробнейший материал, позволяющий проследить весь этот путь. Но как в его начале, так и сегодня сторонники индивидуальной работы с одаренными детьми (с выделением их в отдельные группы для обучения) сталкивались и продолжают сталкиваться с антиэлитистскими настроениями. Их ведущий мотив: стоит убрать сильных способных учеников из класса – слабым детям не будет за кем тянуться. На этот довод прямо ответил еще в 1911 году на I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике выдающийся российский психолог Всеволод Кащенко: «…Но позвольте, что же это за аргумент? За что вы хотите принести в жертву даровитых детей посредственности? Это, по меньшей мере, оригинальное использование неразвернувшихся дарований на пользу процветания среднего индивида. Можете чем хотите поднимать дух соревнования в классе, но только не глушите зачатков великих, быть может, дарований, которым вы должны дать возможность развернуться во всю ширину и мощь. Они с лихвой возместят вам принесенную жертву». Он считал, что одаренных детей нужно учить иначе, собирая их в отдельные классы.

В молодом советском государстве рабочих и крестьян, где каждая кухарка считалась способной управлять, такие аргументы не принимались в расчет, а высказывать их стало опасно. В единой трудовой школе не нашлось места для специальных школ и классов, где могли бы по особой программе обучаться одаренные дети. Но эту штучную филигранную работу на свой страх и риск продолжали отдельные энтузиасты, большей частью в кружках.