Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Заявление Колмогорова было революционным. Фактически он утверждал, что новые школы должны не столько быть «стыковочными модулями» между средним и высшим образованием, сколько прокладывать новые пути и для высшего математического образования . На фоне этой мысли ссылки на хрущевскую реформу выглядели, вероятно, обычной данью официальной риторике.

Весь этот обмен репликами в центральной печати свидетельствует о том, что у крупнейших ученых были разные взгляды на развитие и роль математических школ. Но в целом, как уже можно видеть, от этих учебных институций ждали очень значительных результатов.

Дискуссия вокруг будущих математических школ сформировала пространство конкурирующих социально-педагогических утопий . Все участники дискуссии, включая даже скептически настроенного Лаврентьева, представляли себе эти школы как инструмент, который может изменить систему образования и даже все общество в целом. Эти утопии можно свести к трем основным типам: математические школы могли стать 1) средствами научно-технологического прорыва, 2) «маяками» новаций для других, «обычных» школ или 3) структурами для воспитания уникальных ученых, интеллектуалов или людей будущего, малозависимыми от окружающего контекста.

Забегая вперед, скажем, что по иронии судьбы программу Зельдовича и Сахарова, близкую к первому типу, фактически реализовал Михаил Лаврентьев, который с ними спорил – спустя всего четыре года после публикации своей филиппики. Реализацией же программы Колмогорова стали математические школы Москвы и Ленинграда, в которых программы 2 и 3 получили развитие – хотя почти в каждой школе в своем особом варианте.

Обсуждение реформы в конце 1958 года было «точкой бифуркации», после которой развитие специализированных школ могло пойти по разным путям. Однако вскоре произошло событие, которое спровоцировало быстрое, почти лавинообразное формирование системы математических школ – наперекор антиэлитизму и антиинтеллигентским настроениям, столь распространенным среди партийных функционеров. Этим событием стало… само начало нового этапа в развитии советского школьного образования.

После нескольких выступлений Н.С. Хрущева (речь на XIII съезде комсомола в 1958 году, его же записка в ЦК КПСС того же года 580) реформа была официально провозглашена в Законе СССР от 24 декабря 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» 581. Согласно этому акту, «при зачислении в высшие учебные заведения» преимущества следовало предоставлять «лицам, имеющим стаж практической работы» (ст. 28) и с учетом «характеристик, выдаваемых партийными, профсоюзными, комсомольскими и другими общественными организациями, руководителями промышленных предприятий и правлениями колхозов» (там же).

Это нововведение немедленно привело к двум негативным последствиям. Прежде всего, резко снизилась успеваемость в старших классах школы: даже многие из тех, кто планировал поступить в вузы, теперь надеялись сделать это не благодаря аттестату и экзаменам, а отработав 1 – 2 года на производстве и получив подобающую характеристику. Далее, усилилась текучесть кадров в сферах, не требовавших квалифицированного труда: молодые люди приходили работать, например, на завод только для того, чтобы провести там время после школы и поступить в институт. Протоколы педагогических совещаний конца 1950-х – начала 1960-х содержат жалобы на низкую мотивацию учеников:

…Если раньше были стимулы для учащихся поступить в высшее учебное заведение, то сейчас этих стимулов не наблюдается. Большая часть учащихся рассуждает так: отработаю 2 года, заработаю право поступления без конкурса в институт. <���…> Поэтому я поддерживаю выступавшего товарища, что нужно в институты принимать рабочую молодежь по конкурсу 582.

Очевидно, что мотивированные школьники, которые все же хотели учиться ради приобретения знаний, в этой ситуации часто оказывались в сомнительном положении «тех, кому больше всех надо».

Средство спасения нашлось, однако, благодаря тому же закону. Прежде всего, он требовал преобразовать «существующие десятилетние школы (их старшие классы) в различные типы городских и сельских средних общеобразовательных школ» (ст. 7). В средней же школе он устанавливал обязательную производственную практику. Согласно подзаконным актам, время этой практики должно было занимать треть всех учебных часов. Сама же практика могла модифицироваться в соответствии с профилем тех предприятий, рядом с которыми находилась школа.

Осенью 1959 года в трех московских школах – № 2, 7 и 425 – одновременно открылись старшие классы, где в качестве производственного обучения готовили к интеллектуальным специальностям: в 7-й и 425-й готовили программистов, а во 2-й – радиомонтажников, но с 1960 года и там стали открыли программистскую специальность. Тогда же, в 1960-м, эта специальность появилась в незадолго до того организованной (1958) школе № 52.

Автором этой новации в Министерстве просвещения РСФСР считали преподавателя математики школы № 425 Семена Исааковича Шварцбурда (1918 – 1996), действительно выдающегося педагога, впоследствии награжденного официальной премией К.Д. Ушинского – именно за организацию математических классов. Шварцбурд в эти годы много выступал на министерских совещаниях. Приведем отрывок из его выступления на одном из таких мероприятий в 1961 году. Из этого фрагмента видно, насколько искусно учитель приспосабливал актуальную политическую риторику к задачам перехода к синтетическому обучению математике в школе – и к экспансии самой модели школы, уделяющей особое внимание к преподаванию математики:

…Мне пришлось беседовать с ответственным работником Комитета по радиоэлектронике. Он сказал, что в ближайшие 15 – 20 лет только одна Москва могла бы дать работу вычислительным программистам различных специальностей на различных машинах, поступающим на работу после окончания школы. Многие из этих учеников поступают в вузы, значит, нужно выпускать не 500, а 1500. Это 35 – 40 школ, но ведь это только Комитет по радиоэлектронике, есть и другие институты, в которых имеются машины и моделирующие устройства. Следовательно, школам нужно осваивать серьезные специальности, от которых требуется высокое общее образование и серьезные знания по математике. <���…> В США в 1956 г. писали, что там считают, что у них в 1960 г. должно быть около 3 миллионов людей, работающих на вычислительных машинах. Разве нам нужно меньше! Нам нужно больше. Следовательно, нужно готовить таких специалистов. Народнохозяйственная проблема, тесно связанная с строительством коммунизма в нашей стране, затронула школу.