Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Во всей Венгрии в это время христианско-консервативные правительства проводили образовательную политику соответствующего направления и стремились прежде всего к полной грамотности граждан. Но у жителей столицы, особенно у наиболее обеспеченной части среднего класса, запросы были намного более высокими – соответственно, в Будапеште в 1920-е годы частное образование росло с беспрецедентной быстротой. Оно было представлено новыми детскими садами и начальными школами, которые сотрудничали с приобретавшими институциональные формы экспертными группами по «современной» педагогической психологии. Эти новые образовательные учреждения отстаивали использование достижений «прогрессивной» науки об образовании и соответствующих практик, таких как педагогика Марии Монтессори или Вальдорфская система. В быстро растущее и институционализирующееся поле входили не только собственно частные школы и детские сады, но и частные детские лагеря для летнего отдыха, курсы для учителей и молодых матерей, конференции, выставки, журналы и брошюры о современных методах воспитания детей. Это поле было частью более широкой культурной среды верхней части среднего класса – точнее, его «либеральной/буржуазной/еврейской/городской» части, отделенной от христианско-консервативных кругов не только в политическом отношении, но и по экономическому положению и поведению. По мере устрожения антисемитского законодательства это альтернативное образовательное поле все больше и больше становилось своеобразным платным убежищем для еврейских детей и рынком труда и местом карьерного роста для молодых женщин-евреек.

Как и в аналогичных ситуациях в странах Западной Европы (ср., например: [Rose 1999]), влияние на общество этого образовательного поля и его социальная функция были основаны на двух несовпадавших, но взаимосвязанных педагогических направлениях. Одно из них – изучение и просвещение буржуазных матерей из среднего класса и намерение усилить потенциал детей из того же среднего класса. Другое, продолжавшее филантропические традиции, – организация социальной мобильности крестьянских детей и профилактика и снижение риска криминального поведения. В организации отдыха в Банке можно проследить влияние и стратегии социализации, характерной для городской элиты, и обусловленные идеей социальной ответственности практики приглашать на отдых сирот, – в этом случае смешение детей из разных общественных групп воспринимается как вспомогательная (serving) педагогическая цель. Хотя оба этих педагогических направления открыто заявляли о себе и стремились влиять на официальную образовательную политику, ни одно из них не смогло оказать воздействие на правящие христианско-консервативные круги.

Венгерские семинары учителей, стремящихся реализовать идеи прогрессивной педагогики, ориентировались на европейские сети профессионалов, распространявших работы таких теоретиков образования, как Мария Монтессори и Жан-Овид Декроли 840. Задача учителя, по Монтессори, состояла в том, чтобы максимализировать его прирожденный, изначальный потенциал, изучая присущую ребенку индивидуальную логику познания мира. Как полагали последователи Монтессори, в противоположность взрослым, ориентированным на цель и результат, ребенок стремится развить свои способности для того, чтобы раскрыть собственный внутренний потенциал и благодаря этому самосовершенствоваться и преумножать свои социальные и интеллектуальные функции. Вместо того чтобы стремиться к нормативному и предписывающему педагогическому идеалу (именно такая модель была тогда господствующей), учитель должен был найти собственные, оригинальные пути воспитания ребенка, помогая ему/ей постигать радость самостоятельной деятельности.

В Венгрии в 1936 – 1942 годах действовали курсы системы Монтессори, которые вела Эржебет Бурхардт-Белавари (1897 – 1987), выдающаяся представительница венгерской педагогики. Эти курсы посещали в основном молодые еврейки, которые при других обстоятельствах поступили бы в университеты, но не имели такой возможности из-за процентной нормы, установленной законом 1920 года «Numerus Clausus».

Ключевыми ценностями для педагогических мероприятий Эстер Левелеки были ценности креативности, спонтанности и автономии. Проводившиеся там игры определялись именно этим этосом. Все практики Банка воспроизводили и усиливали представление о том, что общества детей и взрослых основаны на разных принципах и что учитель должен сосредоточиваться на нуждах развития ребенка и поощрять его или ее познавать мир, изучая его.

Если говорить о социально-политическом контексте работы Э. Левелеки в короткий демократический период 1945 – 1948 годов, то тогда ключевые акторы поля прогрессивной педагогики имели основания надеяться на то, что их педагогические принципы и институциональные эксперименты – в качестве моделей школы, пригодных для реформы народного образования, – обогатят новую систему образования и окажут эффективное воздействие на официальную социальную политику. Эти надежды были похоронены национализацией частных и церковных школ в 1948 году и усвоением советской образовательной политики в самых разных ее проявлениях: вплоть до отмены педологии: венгерские педологи были осуждены в 1948 – 1950 годах.

Психология и тестирование детей были заклеймены как буржуазные лженауки, основанная на этих дисциплинах развитая институциональная система перестала считаться полезной и оправданной. Инициативы педагогов-реформистов теперь подвергались критике за их «психологизм» и элитизм. Они были разгромлены как порождение «буржуазных педагогических взглядов». Педагогическая система Монтессори в социалистической Венгрии разоблачалась как индивидуалистический анархизм – за недостаток внимания к социализации ребенка в производительных сообществах. Тем не менее некоторые ключевые акторы поля прогрессивного образования (среди них особенно важны фигуры Эржебет Бурхардт-Белавари и Алисы Херманн) вступили в Венгерскую партию трудящихся и стали играть ведущую роль в создании коммунистической политики дошкольного воспитания. До некоторой степени они смогли привить официальной политике дошкольного воспитания принципы прогрессивной педагогики [Szalai 1989; Millei, Imre 2013].

Начиная с 1936 года Эстер Левелеки действовала на частном рынке детских садов Монтессори, в это время она вместе с другими молодыми преподавателями и специальным методистом основала частное предприятие для организации летнего отдыха детей 841.

В первые годы созданное ею игровое пространство было всего лишь одним из продуктов на рынке других частных образовательных и развлекательных учреждений, которые обычно выбирали для своих детей представители зажиточной городской буржуазии. Хотя границы между социальными пространствами в те годы не были абсолютно непреодолимыми, этот рынок был сильно сегментирован. Основная линия размежевания проходила между высшим слоем консервативного христианского среднего класса и еврейской буржуазией.