Н. Левшина - Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе

Возраст – период развития человека, характеризующийся совокупностью специфических закономерностей формирования личности и организма.

Дошкольное детство – период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу.

Младший школьный возраст – этап развития ребенка, соответствующий периоду обучения в начальной школе

Сторонники развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, Д. Б. Эльконин и др.) полагают, что в данный возрастной период в результате внутренних, глубинных, интеграционных процессов в психике ребенка происходит интеллектуализация психических процессов, развитие теоретического мышления .

В. Т. Кудрявцев [4; 5], рассматривая содержательные компоненты преемственности дошкольного и начального образования в аспекте развивающего образования, выделяет в качестве ключевого момента – развитое продуктивное воображение . Следует подчеркнуть выделенные автором особенности обозначенного универсального психологического образования: присущий детям реализм воображения, умение видеть целое раньше части, эмоциональная насыщенность и выразительность как основа личностного знания, его надситуативно-преобразовательный характер, мысленно-практическое экспериментирование как способность к включению предмета в новые ситуационные контексты.

Период дошкольного детства подготавливает развитие ребёнка в младшем школьном возрасте. С. А. Лебедева справедливо отмечает, что в психологии дошкольников и младших школьников очень много общего:

• доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подражание внешним манерам поведения, рассуждениям;

• повышенная восприимчивость ко всему новому, наивно – игровое отношение ко всему, что видит, с чем сталкивается ребёнок;

• преобладанием образных форм познания окружающего мира [6, с. 20].

Также необходимо выделить возрастные особенности этих детей, ответив на вопрос: чем отличаются шестилетние дети от семилетних? По мнению Ш. А. Амонашвили, это отличие заключается в следующем:

• недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта;

• преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности (это присуще и семилетним детям, однако больший социально-нравственный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение);

• стремление к игровой деятельности.

Ребенок лишь тогда может назваться учеником, отмечает Ш. А. Амонашвили, – когда он знает, как учиться, и имеет мотивы учения.

Литература:

1. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996.–544 с.

2. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. – М.: Новая школа, 1996. – 432 с.

3. Кравцова, Е. Е. Психолого-педагогические основы предшкольного образования / Е. Е. Кравцова // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5 (29). – С. 18–23.

4. Кудрявцев, В. Т. К концепции образования детей старшего дошкольного возраста / В. Т. Кудрявцев // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5 (29). – С. 6–17.

5. Кудрявцев, В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 59–68.

6. Лебедева, С. А. О преемственности дошкольного и начального образования / С. А. Лебедева // Начальная школа. – 1996. – № 3. – С. 20.

7. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. – 3‑е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1990. – 560 с.

Контрольные вопросы и задания.

1. Составить сравнительную характеристику возрастных особенностей развития компонентов готовности старшего дошкольника и младшего школьника посредством заполнения таблицы 2.

Таблица 2. Сравнительная характеристика возрастных особенностей старшего дошкольника и младшего школьника

Тема 1.3. Психолого-педагогические особенности развития понятий дошкольников и младших школьников

Как помочь ребенку справиться с постоянно растущим потоком информации? Каковы методологические ориентиры организации познания на основе понимания? Что необходимо для полноценного процесса развития понятий? Эти вопросы возникли давно, а сегодня приобретают особую актуальность.

Традиционно, в процессе познания выделяют два уровня.

Уровень чувственного отражения действительности («живого созерцания», «чувственной интуиции»). В результате непосредственного воздействия предмета (явления) на органы чувств возникают ощущения, отражающие отдельные свойства предмета (явления). На основе ощущений посредством их синтеза в чувственный образ происходит целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств. На основе обобщенных восприятий прошлого или творческих образов, возникающих по словесному описанию, образуются представления. Это прообраз понятия, его «умственный рисунок», в котором ярко выражена индивидуальная, субъективно-значимая сторона процесса познания.

Уровень абстрактного мышления , основными формами которого являются: понятие, суждения, умозаключение. Остановимся подробнее на категории «понятие». Понятие это продукт, результат некоторого этапа развития научного познания. Возникнув, понятие становится объектом познания, происходит процесс выявления сущности предметов, явлений. Наряду с этим понятие является формой мышления и в этом смысле выступает средством познания.

Существуют различные определения категории понятие. Философский словарь предлагает следующее определение: Понятие – это одна из форм отражения мира на ступени познания, связанная с применением языка, форма обобщения предметов и явлений [35]. На наш взгляд, это довольно широкое определение и оно не конкретизирует психолого-педагогический аспект, данной категории. Ряд других определений достаточно полно раскрывают категорию понятие только с одной стороны, а именно с вербальной, сознательной, логико-дискурсивной, другая же сторона образная, бессознательная, эмоционально-чувственная остается в стороне.

Рассматривая понятие как итог и процесс познания сущности предметов, явлений, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. Мозг, функционируя как единое целое, объединяет воедино оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний (Дж. Брунер, И. Я. Березная, В. Вундт, Г. Г. Гранатов, Л. Л. Гурова, А. Н. Лутошкин, К. Смоук, Б. М. Теплов и др.).