Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения

1. Первичные умения и навыки объединены по содержанию предметов в шесть групп: навыки чтения и письма на родном языке; общематематические умения и навыки; геометрические умения и навыки; географические и исторические умения и навыки; естественнонаучные и общетехнические умения и навыки; логические общеучебные умения и навыки .

2. Умения и навыки, обеспечивающие организацию процесса усвоения знаний , объединены в пять групп: умения планировать, контролировать и оценивать учебную работу; умения работы с текстом; информационно-библиографические умения и навыки; умения и навыки в измерении величин; культура устной и письменной речи [148, с. 18–27].

Очевидно, что состав умений первого блока не позволяет причислить их к общеучебным умениям. Эти умения и навыки, за исключением логических умений, следует отнести к конкретным образовательным областям – таким, как «язык», «математика», «естествознание», «обществоведение», «технология». К сожалению, следует констатировать нарушение логического правила исключения: виды, входящие в род, должны взаимно исключать друг друга. Так, например, первый блок включает умение, связанное с грамотным и логичным изложением собственных мыслей (в изложении, сочинении, реферате, заявлении и т. п.). Одновременно во втором блоке представлена подробная декомпозиция данного умения с привязкой к определенному типу текста, создаваемого учеником.

Следует признать, что во втором блоке умения представлены более последовательно, однако и в этом случае неправомерно сужается состав умений, обеспечивающих управление учебной деятельностью. Так, эта группа, называемая умениями и навыками по организации процесса усвоения знаний, ограничивается умениями и навыками планировать, контролировать и оценивать учебную работу. Тем самым нарушается целостность управленческого цикла, состоящего не только из этих важных управленческих функций.

Несомненным достоинством данной программы является введение нумерации умений и навыков. Однако сквозной характер нумерации 142 формулировок затрудняет использование программы, ибо пользователь вынужден всякий раз заглядывать в программу, чтобы определить, к какой группе относится то или иное умение или навык. Программа нуждается в обстоятельной объяснительной записке, излагающей ее методолого-теоретические основы, проясняющей позиции авторов на соотношение понятий «умение» и «навык», объясняющей суть названия программы, комментирующей основания для классификации, поясняющей использование того или иного термина.

На рубеже века как своеобразное проявление недовольства существующими вариантами программ общеучебных умений, потребностью в легитимной федеральной программе общеучебных умений в школах стали разрабатывать собственные варианты классификаций. Однако появление данных программ или их фрагментов в журнальных статьях [113], в Интернете [145; 161] не получает ни дальнейшего массового распространения, ни разработки соответствующего управленческо-методического сопровождения. Во многом эти проекты программ общеучебных умений явились результатом методической работы учителей и связаны в большей степени с внутришкольным повышением профессиональной компетентности, чем с разработкой научно обоснованной классификации.

«Классификация общеучебных умений школьников» Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщикова.Классификация впервые была опубликована в 1996 г. в книге «Общеучебные умения: очарование очевидного» [126]. Классификация получила определенное признание в среде теоретиков и практиков. Так, классификация была утверждена в 2001 г. Главным управлением образования и науки Челябинской области в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений [90]. В. В. Гузеев на страницах журнала «Народное образование» в 2006 г. положительно отозвался о нашей классификации как лучшем варианте представления системы общеучебных умений: «В условиях изменения мировой образовательной парадигмы стандарт образования должен описать набор способов взаимодействия с миром (если изволите, – компетентностей). Всерьез за такую задачу никто не брался – она представляется совершенно неподъемной… На мой взгляд, самая продуктивная версия была разработана и принята на региональном законодательном уровне в Челябинске (Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников // Школьные технологии. – 2002. – № 5. – С. 42–55)» [31, с. 126].

Начало разработки данной классификации общеучебных умений было во многом инициировано заказом еще в 1988 г. Главного управления образования Челябинской области. Данный заказ был обращен кафедре научных основ управления школой Челябинского государственного педагогического университета. Одним из направлений договора, реализацию которого возглавил Ю. А. Конаржевский – заведующий кафедрой НОУШ ЧГПУ, профессор, доктор педагогических наук, стала разработка системы внутришкольного управления формированием и развитием общеучебных умений и навыков учащихся.

В качестве базовой классификации общеучебных умений выступил вариант программы Н. А. Лошкаревой. Был учтен опыт работы творческого коллектива, уже пытавшегося внедрить данную программу в образовательный процесс.

Ю. А. Конаржевский в книге «Совершенствование функций внутришкольного управления», изданной в 1988 г., вспоминал особенности работы этого творческого коллектива: «Четырнадцать руководителей школ Челябинской и Курганской областей под нашим руководством взялись за создание системы формирования и развития общеучебных умений. При этом все мы даже не предполагали, с какими трудностями столкнемся. Прежде всего, необходимо было основательно разобраться в объекте управления. Была взята программа общих учебных навыков и умений, составленная Н. А. Лошкаревой. Первое же чтение ее убедило нас в том, что в таком виде опираться на нее невозможно, так как форма, в которой излагались навыки, не давала возможности наглядно увидеть каждый навык в развитии от класса к классу» [59, с. 123–124].

Однако наши попытки локального изменения программы не могли кардинально ее улучшить, ибо главный недостаток программы, как было указано выше, заключался не только в некорректных формулировках отдельных умений, но и в слабой методолого-теоретической базе, неясной классификационной основе. В результате мы были вынуждены сформировать свой вариант классификации общеучебных умений.

Разработка и апробация классификации общеучебных умений, создание учебно-методического обеспечения формирования и развития данных умений, проектирование соответствующего управленческого сопровождения осуществлялись с 1992 по 2002 г. по заказу управлений образования Курчатовского и Центрального районов г. Челябинска. Данная исследовательская работа проводилась в нескольких десятках школ г. Челябинска сначала под эгидой «Лаборатории управленческих инноваций», созданной кафедрами научного управления школой Московского и Челябинского государственных педагогических университетов. Лабораторию возглавляли профессора, доктора педагогических наук Т. И. Шамова и Ю. А. Конаржевский. Потом данная работа была продолжена в Консалтинговом центре «Педагогические инновации» под руководством Д. В. Татьянченко.