Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения

В процессе апробации программы В. Ф. Паламарчук в пятнадцати школах г. Челябинска в течение 1991–1995 гг. при определении методик формирования и развития данных умений, подборе мониторингового инструментария, позволяющего установить степень освоения учащимися конкретных умений, мы убедились в необходимости существенной модернизации этой программы. В результате в нашей книге «Управление качеством образования: вхождение в проблему» мы попытались обосновать необходимость совершенствования ее программы: «При всех явных достоинствах “Примерной программы…” она имеет ряд позиций, которые и обусловили необходимость ее модернизации. Так, в программе В. Ф. Паламарчук некоторые умения представлены в излишне обобщенном виде, что не позволяет выявить их состав, а, следовательно, затрудняет определение методик их формирования, например, “Учиться применять приемы и методы марксистско-ленинской методологии для освоения, применения и обобщения знаний, оценки событий и явлений” [96, с. 207] или “Учиться анализировать сложные методы учебно-познавательной деятельности: моделирование, системно-структурный подход, восхождение от абстрактного к конкретному и др.” [96, с. 203]. Одновременно программа перегружена частной методикой формирования умений, например, “Учиться разделять целое на элементарные составные части в несложных практических действиях, в логических играх (типа ‘Разрежь картинку’, ‘Магазин’)” [96, с. 186]. К сожалению, в классификации четко не разведены некоторые ключевые термины, например, “системно-структурный анализ”, “системный анализ”, “системно-структурный подход” [96, с. 201]. Подчас в классификации определяется то деятельность учащихся, то деятельность учителя, например, “Учиться выделять предмет мысли…”, “Учить соотносить два предмета…” [96, с. 187]. Также в классификации указывается то процесс формирования умения, то конечный результат, например, “Накапливать опыт определения и объяснения понятий…” и “Расшифровать данное родовое понятие…” [96, с. 187]. Отсутствие объяснительной записки к программе не позволяет понять появление восьмой группы умений в 11 классе [96, с. 207] и отсутствие второй группы умений в 8 классе [96, с. 199]. Кроме того, при отсутствии объяснительной записки из текста программы невозможно определить точку зрения В. Ф. Паламарчук на природу умений и навыков» [129, с. 52–53].

В то же время мы сочли необходимым для наибольшего распространения и популяризации программы В. Ф. Паламарчук опубликовать ее полную версию в нашей книге [129, с. 58–80]. Очевидно, что данная программа явилась необходимым шагом в определении одного из важнейших компонентов общеучебных умений – учебно-логических умений. Именно раскрытию содержания данной группы умений была в действительности посвящена программа, ибо из всех видов мышления акцент был сделан только на логическом мышлении.

Классификация умений учебного труда А. В. Усовой.Исследования общеучебных умений и навыков, проводимые А. В. Усовой, осуществлялись преимущественно на материале естественнонаучных и математических дисциплин. Данное обстоятельство, конечно, отразилось и на классификации умений: познавательные, практические, организационные, самоконтроля и оценочные .

Так, группа познавательных умений включила в себя умения работать с учебной и научно-популярной литературой; умение проводить наблюдения; умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы; умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания; умение объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теорий [142, с. 8]. Подобный состав умений А. В. Усова объяснила приоритетными источниками знаний современного человека: учебная литература, окружающая действительность, явления, протекающие в природе и обществе, эксперимент [142, с. 6–7].

Состав следующей группы умений детерминирован необходимостью практического изучения естественнонаучных дисциплин. В эту группу умений вошли измерительные; вычислительные; графические умения; умения обращения с различными лабораторными принадлежностями и источниками энергии; умения пользования отдельными приборами и принадлежностями, встречающимися в быту и технике; умения сборки электрических цепей и чтения их схем; умения решения расчетных, графических, логических задач [142, с. 9]. Таким образом, вторая группа умений представляет собой конкретизацию умений, связанных с осуществлением наблюдения и эксперимента, уже входящих в первую группу умения. Это является нарушением одного из логических правил классификации – правила исключения, гласящего: виды, входящие в род, должны взаимно исключать друг друга.

Содержание группы организационных умений А. В. Усова раскрыла, назвав умения планировать свою работу и правильно организовать рабочее место во время занятий и при выполнении лабораторных работ [142, с. 9–10]. Таким образом, организационные умения включают умения как собственно по организации, так и по планированию учебной деятельности. Опять-таки можно говорить об очередном нарушении одного из логических правил классификации – правила соразмерности, гласящего: сумма видов должна равняться делимому роду.

В отдельные группы выделены умения по самоконтролю и оценочные умения. При этом А. В. Усова подчеркивает условный характер данной классификации, признавая, что «некоторые из перечисленных умений являются, как уже говорилось, общими для всех учебных дисциплин. Это, например, умения работать с книгой, умения научной организации труда. Другие являются общими для циклов дисциплин. Например, измерительные, вычислительные, графические умения относятся к естественнонаучным и математическим дисциплинам, умения проводить наблюдения и эксперимент – общие для всех предметов естественнонаучного цикла» [142, с. 10]. Это опять-таки свидетельствует еще об одном нарушении логического правила классификации – правила одного основания: деление должно производиться только по одному основанию.

В то же время следует признать, что и исследования А. В. Усовой способствовали более рельефному определению содержания общеучебных умений, изучению обобщенного характера данных умений, разработке методического обеспечения формирования и развития данных умений. Так, А. В. Усова в качестве первого педагогического условия, необходимого для успешного формирования общеучебных умений, указала обязательное наличие в объяснительных записках к учебным программам четкого перечня данных умений, которые должны быть сформированы у учеников на каждом году обучения [142, с. 14].

«Примерная программа общеучебных умений и навыков» Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной.В своей книге «Формирование у учащихся общеучебных умений» исследователи раскрывают особую роль общеучебных умений, которые «дают возможность учащимся наиболее рационально, по-научному учиться по всем предметам, осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс средней школы» [148, с. 3]. Исследователи опубликовали в 1995 г. «Примерную программу общеучебных умений и навыков», состоящую из двух блоков: