Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения

Очевидно, что акцент на развитие, присутствующий во всех названиях, к сожалению, только придает аморфность программе. Становится непонятно: программа является нормой умений и навыков, которыми должен владеть школьник, или программа выступает в качестве нормы процесса развития умений и навыков. В первом случае программа определяет конкретный компонент содержания образования, а во втором случае уже носит скорее методический, чем содержательный характер. В то же время следует отметить, что в программе предпринята попытка объединить содержательный и методический аспекты. Например, два первых варианта программы начинаются с пожелания: «Ребята должны учиться: приводить в порядок рабочее место для занятий в классе» [106, с. 106; 109, с. 120]. В третьем варианте тональность формулировки этого умения не изменилась: «Учащиеся должны учиться выполнять советы учителя по подготовке рабочего места для занятий в классе» [105, с. 65].

В. М. Коротов во вступительной статье к первому варианту программы следующим образом определяет группировку умений и навыков: «Основные и общие учебные умения и навыки представлены по каждому году обучения в трех основных разделах: 1. Организация учебного труда. 2. Работа с книгой и другими источниками информации. 3. Культура устной и письменной речи » [66, с. 105]. В третьем варианте программы

Н. А. Лошкарева несколько иначе представляет группировку умений и навыков, подчеркивая условность такого подразделения: «Учебный труд школьников обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-информационными, учебно-коммуникативными навыками, сведенными в Программе для упрощения в три группы» [81, с. 62–63]. Вызывает большое сомнение правомочность использования при определении оснований научной классификации не существенного признака, а ссылки на упрощение, позволяющее четыре группы умений свести в три.

В результате в связи с отсутствием четкого основания для классификации в последнем варианте программы появляются умения и навыки, связанные с запоминанием и припоминанием стихотворных и прозаических текстов, с изучением иностранного языка [81, с. 69–80]. Встречаются неожиданные формулировки навыков: «Учиться организовывать свой отдых в интересах учения» [81, с. 74], «Участвовать в оформлении стендов, монтажей типа “Прочти! Это интересно!”» [81, с. 72], «Слушать и понимать простейшие звучащие тексты изучаемого иностранного языка (готовясь в дальнейшем использовать его в учении)» [81, с. 69]. Например, если пятиклассникам рекомендуется «Содержать в полном порядке свое учебное хозяйство» [81, с. 70], то шестиклассники уже должны «Привычно содержать в полном порядке свое учебное хозяйство» [81, с. 71]. Данные формулировки, как и многие другие, требуют не только обстоятельной объяснительной записки, но и соответствующих терминологических комментариев. В свое время Н. Ф. Талызина предупреждала о недопустимости излишне образных и нечетких формулировок: «Конкретная программа видов деятельности (видов умений) по каждому предмету определяется целями его изучения. Цели же изучения необходимо формулировать не в терминах «прочно знать», «творчески использовать» и других общих словах, а на языке задач, понимаемых в широком смысле этого слова» [122, с. 55].

Кроме того, в соответствии с духом времени в третий вариант программы были добавлены формулировки умений и навыков, связанные с работой на компьютере. Однако они не соответствуют современным требованиям учебных программ по «Информатике». Так, сами формулировки подобного рода начинают появляться с 5 класса, пятикласснику рекомендуется: «Учиться обращаться к компьютеру в ходе изучения учебного материала» [81, с. 71]. Ученики в 11 классе уже должны: «Использовать компьютер не только в решении традиционных учебных задач (усвоение, самоконтроль и самооценивание), но и в работе с информационными массивами» [81, с. 80].

Формулировки трех умений и навыков (скорость письма, чтение вслух и про себя) сопровождаются в трех вариантах программы количественными характеристиками их реализации. Сравнив эти количественные показатели, можно легко увидеть «сугубо ориентировочный характер» предлагаемых норм, что откровенно признает сам разработчик [81, с. 64]. Так, количественные характеристики трех вариантов программ не идентичны, только в 22 случаях из 90 эти показатели совпадают лишь в двух каких-либо вариантах программы. Отсутствие обоснования подобных норм, не совпадение этих показателей во всех трех вариантах программы демонстрируют их субъективный характер.

В то же время несомненным достоинством программы является то, что впервые целостно и в динамике была предпринята попытка определить важнейший компонент содержания образования. Программа Н. А. Лошкаревой почти в течение двадцати лет выступала в качестве ведущей программы при определении состава общеучебных умений и навыков. Мы сами всячески рекламировали данную программу. Так, в 1996 г. в нашей книге «Общеучебные умения: очарование очевидного», в которой мы впервые привели собственную версию классификации общеучебных умений, сочли необходимым привести полный текст программы Н. А. Лошкаревой, подчеркнув: «Ставшая поистине легендарной программа и в настоящее время является самым подробным вариантом системы общеучебных умений. Однако нам думается, что и по сей день полностью не раскрыт и не использован ее педагогический и управленческий потенциал» [126, с. 58]. Действительно, большинство последующих классификаций опирались на данную программу, развивая и расширяя ее [96; 113; 121; 132; 145]. Например, В. Ф. Паламарчук восполнила один из пробелов программы Н. А. Лошкаревой, в которой, как писалось выше, учебно-интеллектуальные умения растворены в трех других группах умений и навыков, и разрабатывала отдельную программу мыслительных умений.

«Примерная программа формирования общеучебных мыслительных умений и навыков школьников» В. Ф. Паламарчук.Во втором издании книги «Школа учит мыслить», опубликованной в 1987 г. (1-е изд., 1979 г.), В. Ф. Паламарчук называет восемь основных приемов мыслительной деятельности: 1. Анализ и выделение главного; 2. Сравнение; 3. Обобщение и систематизация; 4. Определение и объяснение понятий; 5. Конкретизация; 6. Доказательство и опровержение; 7. Моделирование; 8. Системный подход . В. Ф. Паламарчук пишет: «Это – логико-дидактическая классификация основных способов умственной деятельности, которая применяется при решении любых задач» [96, с. 61–62]. В тоже время справедливости ради следует признать, что в программе, опубликованной в Приложении, предлагается несколько иной состав групп умений. Так, умения, связанные с моделированием и системным подходом, были заменены группой «умений, необходимых в проблемном обучении» [96, с. 186]. К сожалению, отсутствие объяснительной записки к данной программе не позволяет выяснить точку зрения В. Ф. Паламарчук как на подобное объединение умений и навыков, так и на различные названия одной и той же программы: «Примерная программа формирования общеучебных мыслительных умений и навыков школьников» и «Программа развития общих мыслительных умений и навыков у школьников I–XI классов общеобразовательной школы» [96, с. 186].