Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения

В связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных действий по-прежнему, несмотря на наличие федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия состава и структуры общеучебных умений. Таким образом, к сожалению, горькие слова Т. И. Шамовой не утратили своей актуальности и поныне: «…в дидактике и школьной практике недостаточно уделяется внимания умениям осуществлять процесс учения, тогда как одним из необходимых компонентов содержания образования являются способы получения и переработки информации, а также учебные умения осуществлять управление процессом своего учения» [163, с. 72]. Действительно, эффективная учебно-познавательная деятельность, моделирующая реальный познавательный процесс, предполагает, прежде всего, обязательное владение учащимися общеучебными умениями как универсальными для многих школьных предметов способами приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях. Помимо этого у учащихся в процессе решения познавательных проблем возникает потребность в знании законов, теорий, способов и приемов познания, в овладении различными гностическими техниками и технологиями.

Правда, авторы стандарта, указывая на его рамочный характер, тем самым предусматривают дальнейшее развитие содержательных формулировок. Кстати, в «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения. Основная школа» [104] приведены уже более корректные формулировки универсальных действий. Поэтому очевидна необходимость продолжения работы по классификации общеучебных умений, соответствующих идее универсальных учебных действий как важнейшего метапредметного результата образовательного процесса. При этом необходимо не только соблюдать вышеназванные общие логические правила построения классификации, но и учитывать последние достижения педагогики, психологии, гносеологии; иметь теоретически обоснованные основания для классификации; достигать конкретных операционально представленных формулировок умений; давать определение необходимых понятий и алгоритмов реализации умений; предусмотреть удобную для пользователя нумерацию умений.

…В одном из твоих писем (от 7 мая этого года) ты писала, между прочим, что целью своей жизни ты поставила основать народную школу, так как и «несколько человек, освобожденных от того страшного невежества, в котором находится весь русский народ, – много значит, когда есть так мало выведенных из этой ужасной темноты». Я предполагаю, что ты вполне серьезно думаешь об этом деле, и потому хочу поговорить с тобой о нем. Не буду касаться различных практических условий для осуществления этого намерения; скажу только несколько слов о самой цели «Вывести народ из ужасной темноты». В чем ты полагаешь темноту и где ты видишь свет? Ты, конечно, понимаешь, что уменье читать, писать и считать не есть еще просвещение; важно что читать…

Как бы то ни было, прежде, чем думать о просвещении других, нужно самому обладать светом, по крайней мере, знать, где он. А знаешь ли ты это? В следующем же письме ты спрашиваешь себя: «неужели я останусь в этой ужасной темноте?»

Итак, ты видишь, что нам с тобой еще очень далеко до выведения русского народа из темноты: мы еще и того не знаем, где темно и где светло… [117, с. 478–479].

Владимир Сергеевич Соловьев. «Письма разных лет»

Татьянченко Дмитрий Владимирович

Воровщиков Сергей Георгиевич

Общеучебные умения– это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний. Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру программы общеучебных умений.

В предлагаемой нами классификации, опубликованной впервые в 1996 г. [126; 128], которая конкретизирует рамочную по своей сути программу универсальных учебных действий (личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные) [50, с. 28–31], общеучебные умения объединены в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения . Эта классификация в определенной мере также отличается и от традиционного деления общеучебных умений на учебно-организационные умения (организация учебного труда), учебно-информационные умения (работа с книгой и другими источниками информации) и учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) [169]. Объясняется это следующим.

Учебно-управленческие умения.В стандарте регулятивные действия определены как действия, которые «обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности» [50, с. 29]. Очевидно, что подобное определение сужает роль учащегося, управляющего своей деятельностью, а не только организующего ее. Необходимость переименования «учебно-организационных умений» в «учебно-управленческие» обусловлена следующими обстоятельствами. Понятие «организация» весьма многозначно по своему содержанию, и это нашло отражение в разнообразных определениях, существующих в специальной литературе. Организацию рассматривают и как объединение людей, совместно реализующих цель и действующих на основе определенных правил; и как внутреннюю упорядоченность, согласованность частей целого; и как функцию управленческой деятельности, обеспечивающую взаимодействие частей системы для достижения целей [13, с. 61–130; 14, с. 85–105; 59, с. 87–95; 140, с. 97–125]. Естественно, что в основу выделения группы учебно-организационных умений была положена последняя трактовка понятия «организация» как функции управления.

Возникает закономерный вопрос: почему учение как самоуправляемая деятельность сводится только к одной функции управления – к функции организации деятельности. Еще в 70-е гг. Т. И. Шамова поставила и исследовала вопрос о рассмотрении учения как процесса самоуправления: «Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения» [163, с. 71]. Исходя из того, что в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и учебной, лежит функция психики по управлению конкретными процессами человеческой деятельности, Т. И. Шамова выделяет следующие блоки самоуправления учением: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой, оценочный компоненты [163, с. 71]. Все названные компоненты в реальном процессе учения взаимосвязаны и обеспечивают самоуправление процессом учения. Таким образом, рассматривая процесс учения как процесс самоуправления, было бы корректнее «учебно-организационные умения» назвать «учебно-управленческими».