Наталья Кулибина - Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного

« Один из слоев смысла принадлежит предложению и составляет его смысловое содержание, а другой выносится за пределы предложения (или высказывания ) и образует условия его правильного понимания или… его подтекст » [Звегинцев, 1976: 250]. Сказанное по поводу предложения справедливо и по отношению к тексту.

Трудно найти такой текст, в котором бы эксплицитно – прямо, буквально – было выражено все, что составляет его содержание и требуется для его понимания. По мнению ученых, наличие подтекста как «любой скрытой, не выраженной специальными регулярными языковыми средствами установки текста» [Исаева, 1996: 30] является характерной чертой текста. В этом смысле подтекстом как скрытой авторской модальностью обладает любой текст, даже строго «однозначный», научный или официально-деловой, в которых скрытые смыслы безусловно присутствуют и составляют значительную часть их информационного потенциала, который, конечно, не имеет художественной природы.

Подтекст возникает потому, что естественная человеческая речь, как писал А.М.Пешковский, «по своей природе эллиптична… мы всегда не договариваем своих мыслей, опуская из речи все, что дано обстановкой или предыдущим опытом разговаривающих» [Пешковский, 1959: 5]. Автору, говорящему или пишущему, нет нужды включать в свой текст ту информацию, которая, являясь необходимым условием его понимания, уже известна тому, для кого этот текст предназначен, т. е. общие для участников коммуникативного акта фоновые знания . Ему следует лишь каким-то образом дать понять собеседнику (читателю), что эта информация актуальна для данного текста.

Как показывает практика, и при работе в иностранной аудитории преподаватель может рассчитывать на то, что учащиеся владеют значительной фоновой информацией и – главное – приемами ее использования («способностями разумного рассуждения», по словам Серля [9] Приведем полностью гипотезу Серля, сформулированную следующим образом: «В косвенных речевых актах говорящий передает слушающему большее содержание, чем то, которое он реально сообщает, и он делает это, опираясь на общие фоновые знания, как языковые, так и не языковые, так и на общие способности разумного рассуждения, подразумеваемые им у слушающего» [Серль, 1986: 197]. ). И задача преподавателя не всегда состоит в моделировании необходимого фона, а нередко лишь в актуализации и активизации необходимых сведений и приведении в действие присущих индивидууму когнитивных механизмов.

Для преподавателя-словесника не будет новым тот факт, что между планом выражения и планом содержания текста существует определенная несоразмерность. «Объем» содержания текста (включающего и подтекст, т. е. все имплицитные смыслы текста) существенно превышает реальное языковое выражение того же текста. Это связано с так называемым «асимметрическим дуализмом языкового знака» (С.О.Карцевский), т. е. с представлением о том, что значение единицы в языковой системе и в речевом употреблении не тождественно.

По мнению Г.В.Колшанского, «высказывание складывается не как простая сумма из слов с их значениями, а скорее наоборот – слова с их значением получают свое реальное существование только как часть контекста в рамках высказывания» [Колшанский, 1979: 52].

Несмотря на то что термин «значение» относится к наиболее употребительным не только в лингвистике, но и ряде других наук и многие с легкостью оперируют им, содержание этого понятия до сих пор остается дискуссионным.

Более тридцати лет тому назад немецкий лингвист В.Мюс так ответил на этот вопрос: «Мы этого не знаем. Мы только знаем, что значение “есть”, “имеется”. Мы не можем дать ему никакого определения. Однако все языковеды предполагают наличие значения и работают с ним. Ибо иначе зачем существовал бы язык, если не для передачи значений?» (цит. по: [Комлев, 1969: 7]).

Современный исследователь, отмечая, что феномен значения изучается в разных науках – философии, лингвистике, психологии, вынужден констатировать то же самое: «Вполне естественно появление разных определений сущности значения в зависимости от принятого тем или иным автором “угла зрения”, что объясняет отсутствие на сегодняшний день единой общепринятой дефиниции того, что следует понимать под значением слова» [Залевская, 1999: 134].

«Что такое “значение” слова? – писал А.А.Потебня в “Записках по русской грамматике”. – Очевидно, языкознание, не уклоняясь от достижения собственных целей, рассматривает значение слов только до известного предела… Без упомянутого ограничения языкознание заключало бы в себе, кроме своего неоспоримого содержания, о котором не судит никакая наука, еще содержание всех прочих наук» [Потебня, 1958: 19].

К ведению языкознания А.А.Потебня относил лишь ту часть содержательной стороны слова, которую определил как «ближайшее, или формальное значение» и которая «делает возможным то, что говорящий и слушающий понимают друг друга… Общее между говорящим и слушающим условлено их принадлежностью к одному и тому же народу… ближайшее значение слова народно » [Потебня, 1958: 8].

«Дальнейшее» значение слова, по А.А.Потебне, « лично », так как у каждого свое, «различное по качеству и количеству элементов», вплоть до научного («высшей объективности мысли»), представление о предмете. Оно возникает не иначе как на основе «народного понимания», однако находится уже вне сферы интересов лингвистики.

Вслед за А.А.Потебней С.Д.Кацнельсон различает в слове:

– во-первых, содержательное понятие – энциклопедическое (аналог «дальнейшему», по А.А.Потебне), т. е. всю сумму знаний человека о данном предмете, которая зависит от индивидуального опыта, уровня образования, самостоятельности мысли, творческой одаренности и др.; оно хранится в нашем сознании в свернутом виде, и без нужды мы им не пользуемся;

– во-вторых, формальное понятие ; оно, собственно, и есть значение слова, которым мы оперируем в обычных условиях и которое в принципе должно быть одинаковым у всех членов данной языковой общности; формальное понятие может быть выражено либо с помощью единого слова, либо посредством «внутреннего перевода» (как в толковом словаре) [Кацнельсон, 1965: 23].

По остроумному замечанию С.Д.Кацнельсона, слово так относится к содержательному понятию, как библиотечная каталожная карточка к содержанию книги: содержательное понятие не выражается, а называется словом. Для того чтобы выразить содержательное понятие, одного слова мало, нужен целый словесный текст.

Примером развертывания слова в подобный словесный текст может служить не только словарная статья энциклопедического словаря, но и толкование преподавателем неизвестного учащимся слова-реалии при чтении текста (своего рода лингвострановедческий комментарий). И в том, и в другом случае используется информация, далеко выходящая за пределы собственно языковой семантики. Собственно же лексическое значение слова выражает лишь часть его содержания и прежде всего именно формальное понятие.