Коллектив авторов - Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати

До тех пор, пока ребенок также не свыкнется с новой для себя ролью, не осознает ее смысл и значимость, его поведение будет регулироваться содержанием ранее ему известных, понятных и личностно принятых ролей. Иными словами, пока у ребенка на основании внешней роли – ученика не сформируется внутренняя личностная позиция школьника, бессмысленно требовать от него поведения школьника.

Содержание Я-концепции детей старшего дошкольного возраста, то есть накануне первого похода в школу, свидетельствует о наличии у них чувства социальной компетентности, проявляющегося в трех видах отношений:

1) к предметной действительности: ребенок ориентируется на одобряемые взрослыми действия и наиболее подходящие средства достижения, он способен настроить себя на достижение отсроченной во времени цели;

2) к другим значимым людям (учителя, одноклассники); у ребенка повышается чувствительность, когда он оценивает свою способность к общению с окружающими;

3) к самому себе: это обостренное чувство самоуважения ребенка и переживание им своей значимости как равноправного партнера для других.

Отношение ребенка к себе возникает позднее, чем первые два, поскольку формируется оно на основании его личного опыта взаимодействия с предметным миром (его отношения к предметной действительности) и окружающими его людьми (его отношения к другим). Не случайно более или менее адекватная самооценка ребенка, которая основывается на отношении ребенка к себе, появляется только к концу младшего школьного возраста.

Социальная компетентность ребенка, предполагающая наличие относительно развитой Я-концепции, положительной самооценки и сравнительно реалистичный уровень притязаний, обеспечивают ребенку успешность во взаимоотношениях с другими людьми и самим собой.

К достаточным же условиям успешной деятельности ребенка и, прежде всего учебной, мы относим наличие у него внутренней позиции школьника . На наш взгляд, именно ее отсутствие либо деформация являются одними из главных причин множественных трудностей, с которыми ребенок встречается, переступив порог школы. А переступив его, он сбрасывает с себя одежды прежней социальной роли, и взрослые предлагают ему надеть одежду новой социальной роли – роли школьника.

Многим из нас памятны строки В. Шекспира: «Весь мир – театр. В нем женщины, мужчины – все актеры. У них свои есть выходы, уходы. И каждый не одну играет роль ». Действительно, с какой бы точки зрения (научной или житейской, обыденной) мы не описывали поведение человека, мы делаем это, как правило, в пределах какой-либо из выполняемых им ролей. Сама роль понимается как «нормативно одобренный, конкретный способ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию». В этом определении особое место принадлежит словосочетанию «ожидаемый от каждого». Ведь первый вопрос, задаваемый нами при знакомстве с человеком, – это вопрос о том, кто он, кем является, то есть вопрос об исполняемой им социальной роли. Впоследствии, стараясь дать ему оценку как человеку в целом, мы сравниваем между собой его реальное поведение и проявляемые при этом психологические качества с ожидаемыми нами – поведением и качествами. Наши ожидания – это плод наших субъективных представлений о содержании исполняемой им роли, о том, каким должно быть это поведение и какие качества при этом должны проявляться. В совокупности эти представления и выступают основанием нашей оценки человека.

Сама роль, ее содержание, будь то роль школьника, студента, учителя, мужа, отца и т. д., задается извне и определяется той или иной культурно-исторической средой. Роль «школьник» характеризует объективное положение ребенка, которое он стал занимать. Однако мы видим, как разные дети по-разному исполняют эту роль. К одним нет никаких претензий, поскольку ожидаемое от них поведение полностью соотносится с нашими представлениями о роли школьника. К другим возникают большие претензии в силу значительного расхождения между реальным исполнением роли и нашими ожиданиями.

Судя по всему, разница в поведении детей определяется разным качеством побуждений. Эти новые побуждения, влияющие на поведение, тесно связаны с возможностями ребенка, с одной стороны, и действующими на тот момент времени его потребностями, мотивами, установками, притязаниями, ценностными ориентациями – с другой. Это значит, что отношение к роли школьника зависит от предшествующего опыта, возможностей ребенка, его более ранних потребностей и стремлений.

Таким образом, внутренняя позиция связана с тем, как соотносятся между собой содержание роли школьника (требования, которые за ней закреплены), а также возможности (физические, интеллектуальные, эмоциональные), потребности и мотивы ребенка:

Осваивая социальную роль, ребенок формирует собственное отношение к ее исполнению, которое выражается понятием внутренняя позиция личности. В этом отношении отражены и уровень понимания им своих возможностей по ее исполнению, и соответствующие этим возможностям новые потребности, мотивы и притязания. Таким образом, внутренняя позиция дает ключ к индивидуальной расшифровке исполняемой роли, то есть к пониманию той «игры», которую исполняет ребенок.

Внутренняя позиция определяет не только реальное поведение ребенка, но и те новые качества, свойства и черты личности, которые помогают ему выразить свое понимание роли. Они действительно будут новыми, то есть отличными от прежних, поскольку новое отношение к роли приведет к изменению системы отношений ребенка как с окружающей его предметной средой, так и с людьми. Таким образом, внутренняя позиция определяет личностное развитие ребенка.

Все семилетние дети, переступив порог школы, начинают играть роль школьника. И содержание предлагаемой им роли однозначно. Всем первоклашкам предлагается типовой сценарий роли, то есть типовой набор функций, предусмотренных данной ролью. Большинство первоклассников готовы и стремятся к исполнению этой социальной роли. Однако однотипный сценарий той или иной роли подвергается индивидуальной «режиссерской» проработке, и именно поэтому разные дети порой совершенно по-разному проигрывают одну и ту же роль. Почему?

Потому что предъявляемые ребенку требования к исполнению им новой роли «школьник» могут не соответствовать его реальным возможностям. Его реальные, к примеру умственные, возможности пока что соответствуют дошкольному уровню. В свою очередь «дошкольному» уровню возможностей соответствует и «дошкольный» уровень его стремлений, побуждений и притязаний. Именно через их призму ребенок воспринимает требования, преобразует их и вырабатывает свое субъективное отношение к ним. Иными словами, его внутренняя позиция не соответствует заданной роли школьника. В ней она представлена в деформированном виде. Таким образом, стереотипный сценарий роли начинает разыгрываться по индивидуальной драматургии. Режиссером, разрабатывающим и предлагающим эту индивидуальную драматургию, является внутренняя позиция личности.