Алексей Леонтьев - Основы психолингвистики

В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение декларативных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж.Андерсона «Архитектура сознания» ( Anderson , 1983; см. Залевская , 1996, с.79 – 83), и различение языковых и метаязыковых знаний ( Gombert , 1992). Наконец, существует целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвященных так называемому «знанию о языке» (language awareness) ( Hawkins ,1984; Critical Language Awareness , 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингвистов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva & Lahteenmaki , 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат.

Рефлексивная психолингвистика в обучении.При построении обучающих систем, направленных на усвоение грамоты (чтения и письма), «родного языка», иностранного языка, некоторые языковые (? – авт .) единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистические единицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психологический анализ речевой деятельности как таковой оказывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот.

В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д.Б.Эльконин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечивает психологическую пропедевтику дальнейшего обучения и «родному языку», и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными психолингвистическими единицами и уровнями (ступенями) осознанности.

Можно сказать, что процессы «осознательненья» представляют собой своего рода функцию с двумя аргументами – материальными объектами и оперативными психолингвистическими единицами. Например, овладение грамотой есть прежде всего процесс оперирования с буквой и одновременно опора на умение вычленять в текущей речи слог.

Именно в их несовпадении главная проблема обучения грамоте. Осознавая это, Д.Б.Эльконин определил чтение как «…воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения… Чтение есть действие, производимое со звуками языка» ( Эльконин , 1956, с.39).

В соответствии с этим пониманием обучение чтению распадается на три этапа. Это: а) этап звукового анализа слова – сначала с опорой на материализованное действие – заполнение схемы из клеточек фишками, затем в речевом плане, когда ребенок перечисляет, из каких звуков состоит предъявленное ему звучащее слово, и, наконец, в умственном плане, когда, не произнося слова, ребенок называет количество звуков в нем или указывает, на каком месте в этом слове стоит данный звук; б) этап первичного воссоздания звуковой формы слова. Здесь впервые вводится идея фонетической или фонологической парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков. И наконец, в) этап слогового чтения – «наполнение» слова буквами и автоматизация процесса воссоздания слова по буквам.

Попытаемся охарактеризовать собственно психолингвистический смысл происходящих при этом изменений. До обучения звуковой тип или звук выступал как часть системы бессознательного контроля, входя в состав звукового слова-типа. Теперь он переходит через ступень актуального сознавания на уровень сознательного контроля. Кроме того, возникает новое отношение между психолингвистическими единицами и неврологическими уровнями. А именно, возникает принципиальная возможность совершать речевые операции, привлекая единицы, соответствующие уровню фазического слова – в нашем случае это звуки (фонемы) как компонент фазической стороны слова.

Но ведь предметом вычленения в добукварный период могли быть не только звуковые единицы (слоги, инициали, слова как фазические единицы), но и единицы грамматические. Уже после двух лет ребенок в принципе способен вычленять грамматические значения : но если он способен и определять значения слов, и сосчитывать их, и расчленять предложения на отдельные слова, то проделывать аналогичные операции с морфемами он не умеет. И грамматический анализ – как и в случае звукового – обеспечивает не только «привязку» грамматических значений к определенному отрезку слова (морфеме или морфе), но и формирование морфологической парадигматики.

Конечной задачей обучения грамматике родного языка должно быть умение произвольно оперировать с грамматической структурой речи. А это опять-таки ведет нас к «функции с двумя аргументами» – грамматическим анализом слова и грамматическим «синтезом» большей оперативной единицы, высказывания (А.К.Маркова) или синтагмы (В.Н.Протопопов) (см. об этом «Возрастные особенности…», 1966; Айдарова , 1978).

Применительно к синтаксису основная задача обучения – обеспечить умение произвольно и намеренно оперировать с элементами внутренней программы высказывания (предложения), произвольно изменять их выбор и последовательность в зависимости от «внешних» (контекст, ситуация) и «внутренних» (смысловая нагрузка и т.д.) факторов. Второе основное умение, которое должны получить учащиеся, это умение произвольно переходить от программы к средствам ее грамматико-синтаксической реализации в каждом отдельном случае и выбор варианта, оптимального с определенной точки зрения.

Аналогичную задачу можно и нужно поставить перед школьником относительно выбора лексических единиц (слов) в художественной речи. Это с успехом делала еще в 1960-х гг. Л.И.Айдарова (Возрастные особенности…, 1966).

Суммируем сказанное выше. Переходя от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому поведению, мы повышаем степень произвольности, намеренности и сознательности речи: если «чисто спонтанная» речь (которой на практике, конечно, не бывает – это чисто теоретическое допущение) жестко детерминирована и не допускает свободного выбора, а перебор вариантов в ней если и есть, то он осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами, то контролируемая речь допускает намеренный и сознательный перебор вариантов и выбор из них оптимального. При этом она допускает опору на вводимые «извне» параметры (например, мы можем строить свою речь только из односложных слов или организовывать ее ритмически – см. Главу 11). Таким образом, если спонтанная речь дана в своих предпосылках, то контролируемая речь лишь задана. То, как она будет формироваться, в значительной степени определяется способом формирования, диктуемым нами.