Алексей Леонтьев - Основы психолингвистики

Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютизация противопоставления «социальный – биологический», вообще характерного для американской науки. Либо данное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными и т.д.; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно – см. (А.Н.Леонтьев, 1965), а применительно к языку – ( Леонтьев , 1970).

Можно полностью согласиться с А.Р.Лурия, который пишет: «…Как компетентность в языке [языковая способность – Авт. ], так и «применения» языка [языковая активность – Авт.] не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка.

Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать… в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими… Вот почему «глубинные синтаксические структуры»… следует считать… отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» ( Лурия , 1975, с.148; см. также Лурия , 1979; Курманбаев , 1975).

Подробный теоретический анализ концепции «врожденных знаний» с позиций, изложенных здесь словами А.Р.Лурия, был осуществлен А.М.Шахнаровичем (например, Шахнарович , 1987; Шахнарович и Юрьева , 1990; Шахнарович и Лендел , 1978) и Н.В.Уфимцевой (например, 1994; 1993). А.М.Шахнарович формулирует эти (альтернативные Н.Хомскому) позиции так: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» (1987, с.23). Критику теории врожденных знаний с близких позиций (см. также Марголис , 1986; Steinberg , 1993; List , 1981). Даже ученики Н.Хомского и Дж.Миллера Д.Слобин и Т.Бивер ( Слобин и Грин , 1976; Bever , 1970) в 1970 – 1980-х гг. пришли к мысли, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Целый ряд других авторов также полностью отказался от догм теории врожденных знаний (см.: Психолингвистика. Сборник статей, 1984).

Онтогенез языковой способности – это, следовательно, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка [44] , процесса поэтапно развивающегося; с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи – это не язык (в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Такое понимание восходит, конечно, к Л.С.Выготскому.

Развитие речи ребенка до 3-х лет.«Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением», – говорил В. Фон Гумбольдт ( Humboldt , 1836, S.LXXI). Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуления и период лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни) и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни) [45] .

В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности ; б) локализованности (в смысле артикуляции); в) константности (имеет место большой и в значительной мере случайный разброс артикуляций); г) релевантности ,т.е. соотнесенности этих артикуляций с определенным языком.

Только в период лепета эти особенности поэтапно начинают появляться. Но главное – что в этот период появляется синтагматическая организация речи. Это структурация слога (появление «протосогласного» и «протогласного»); распадение потока речи на слоговые кванты, что означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.

Через 2 – 3 месяца речь ребенка получает новое качество. Появляется некий эквивалент слова, т.е. замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эти псевдослова, как правило, хореичны (имеют ударение на первом «слоге») независимо от родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности и служат исключительно для выражения того или иного потребностного или оценочного отношения к внешнему миру. Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример – [н‘а] как реакция на кормление и сигнал о голоде).

Наконец, в возрасте около восьми месяцев происходит качественный скачок. Появляются первые настоящие слова, предметно отнесенные. Круг артикуляций в течение двух – трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (или уже настоящего слова?) обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого (псевдо-)слова.

«Приостановка» фонетического развития на 3 – 4 месяца связана с резким (по экспоненте, т.е. логарифмическим!) увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по схеме Л.С.Выготского, синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам. Появился языковой знак. Сформировалось слово как строевая психолингвистическая единица. Ребенок получил возможность «означить» весь доступный ему «мир». Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной.

За счет чего происходит это лавинообразное расширение словаря? Здесь дети делятся на две группы, что впервые заметил еще И.А.Сикорский (1899). Одни берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели – причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя артикуляций (примеры: [нанАна] «лекарство»; [тититИ] «кирпичи» и т.д.). Ниже мы проследим развитие речи на примере второй группы (она более показательна).