Алексей Леонтьев - Основы психолингвистики

Двусловные высказывания (протопредложения) в ранней детской речи.Мы уже затрагивали их выше при характеристике взглядов Д.Макнила. Остановимся теперь на них подробнее.

Начнем с того, что со второй половины 1960-х гг. (уже после выхода нашей книги 1965 г.) появилось огромное число публикаций по проблеме протопредложений. Их открыла публикация Мартина Брэйна ( Braine , 1963; 1976) и серия статей Роджера Брауна, завершившаяся (тогда) его книгой ( Brown , 1973): именно Брэйну принадлежит различение Р-класса и О-класса, использованное Макнилом. Оба этих крупнейших психолингвиста, а также уже известный нам по другим публикациям И. Шлезингер (см. Schlesinger , 1971) – и супруги Кларк ( Clark & Clark , 1977), заняли весьма критическую позицию по отношению к теории врожденных знаний [47] , в то время как ряд других исследователей в той или иной степени опирался на эту теорию – П.Менюк ( Menyuk , 1971), Л.Блум ( Bloom , 1970) [48] и др. Близок к этой теории и Д.Слобин. Работы сторонников и противников генеративного подхода собраны во множестве сборников и хрестоматий (см. Genesis , 1966; Acquisition of Language, 1964; Biological and Social Factors…, 1971; Child Language…, 1971; Studies of Child…, 1973; Readings in Language…, 1978; Spracherwerb und linguistische Theorien, 1974).

В какой степени отношения между словами Р-класса и О-класса воспроизводят грамматические отношения «взрослой» речи? Часть исследователей (например, Л.Блум) пытается интерпретировать протопредложения именно под «взрослым» углом зрения, т.е. ищет в них отношения грамматических субъекта, объекта и предиката. Другие (И.Шлезингер) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какие основания у нас считать, что эти последние если не врождены, то достаточно рано формируются у ребенка?

Данные о спонтанной жестово-мимической речи глухонемых детей как раз и являются таким основанием. Они убедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обобщенные значения частей речи, но семантические «универсалии» образуют «нулевой цикл» владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с предметным действием. Так, «предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье» ( Боскис и Морозова , 1939, с.18). «В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета – орудия действия: топор, рубить ; предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами ( чистый – чистить – чисто; храбрец – храбрый) ;в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие ( доить – молоко) , действия и предмета, обозначающего место действия ( мыться – баня)» ( Понгильская , 1952, с.16).

В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам младших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать данные им слова по частям речи, обнаружилось следующее. Школьники безошибочно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные и имена лиц и вообще одушевленных существ (99 – 100%). Почти то же с обозначениями предметов (97%). Но «…исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со значением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)» ( там же , с.8 – 9). Отсюда видно, что для глухонемых «предметность» – это по существу соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации. Показательны в этом плане и данные о так называемой автономной речи. В ней «…глаголы… представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие… Синее, как таковое, не существует: существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т.д.» ( Левина , 1936, с.53).

Видимо, точка зрения И.Шлезингера хотя и ближе к истине, чем точка зрения «генеративистов», но и она недостаточно радикальна. А наиболее убедителен подход А.Р.Лурия и А.М.Шахнаровича. Другой вопрос, что этот подход выражен в слишком общих формулировках и не прослежен систематически на конкретном материале, хотя отдельные публикации А.М.Шахнаровича и его учеников и сотрудников говорят в поддержку его концепции.

Эвристический принцип в усвоении языка ребенком.Уже И.А.Сикорский, как мы видели, показал, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком. Более глубокое различие в стратегии овладения детьми языком описано Л.Блум. Она анализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколько различными путями. По мнению автора: «Результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение… Различия… отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка» ( Bloom , 1970, p.227). Особый интерес представляет в этом плане исследование В.Дингуолла и Г.Тьюникс ( Dingwall & Tuniks , 1973), показавшее подобное же различие стратегий на очень большом экспериментальном материале [49] . Поэтому едва ли правомерны дискуссии вроде нашумевшего в 1960-х гг. спора М.Брэйна, отстаивавшего идею «контекстуальной генерализации», с представителями «гарвардской школы» Дж.Миллера Т.Бивером, Дж.Фодором и У.Уэкселом ( Braine , 1963; Bever , Fodor , Weksel , 1965): нет и не может быть единой стратегии, обязательной для всех детей. Можно привести пример из собственного опыта автора. Его старший сын рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал родным языком «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети (близнецы) развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения – «экстенсивная», примерно отвечающая «контекстуальной генерализации» М.Брэйна.

Во всяком случае, несомненно, что разные дети могут пользоваться разными стратегиями усвоения (очень вероятно, хотя и не доказано, что в процессе речевого развития они могут и менять такие стратегии).