Екатерина Речицкая - Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха

– декодирование информации;

– умение использовать наглядные модели (например, круги Эйлера, схемы, чертежи, планы) для решения познавательных и учебных задач;

– умение строить модели, схемы, что делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и тем самым способствует поиску и нахождение решению;

– умение работать с моделями, преобразовывать их.

К логическим универсальным действиям относят :

– анализ объектов с целью выделения признаков (существенных и несущественных);

– синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание модели с восполнением недостающих компонентов;

– выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

– подведение под понятие, выведение следствий;

– установление причинно-следственных связей;

– построение логической цепи рассуждений;

– доказательство;

– выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы включает :

– формулирование проблемы задачи;

– самостоятельное создание способов решения проблем (задач) творческого и поискового характера.

Усвоение общих приемов решения задач является одним из важнейших познавательных универсальных действий. Усвоение общих приемов имеет сложный системный характер и основывается на сформированности логических операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, сериация, логическая мультипликация). Работа по усвоению важнейших познавательных действий должна целенаправленно осуществляться в работе с детьми, имеющими нарушения слуха.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество с неслышащими и слышащими сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

– планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

– постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

– разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

– управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

– умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение диалогической (прежде всего) и монологической формами речи;

В данной работе мы сделали акцент на формировании регулятивных компонентов учебной деятельности, рассмотрели некоторые возможности развития знаково-символических действий (моделирования, в частности), обучения рассуждению в процессе коммуникативной деятельности, формирования умений взаимодействовать со сверстниками в процессе учебного сотрудничества.

Особое место в структуре учебной деятельности (УД) занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношения учащегося к себе как субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Функция контроля учебной деятельности, как указывает Д. Б. Эльконин (1974), состоит в определении правильности понятий, входящих в состав действий, операций, выполненных учащимися.

Функция оценки – констатация уровня освоения учащимися способов действия, направленных на решение учебной задачи.

Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи со стороны учителя.

В проблеме контроля и оценки знаний концентрируются многочисленные педагогические и психологические проблемы, сущность которых отражена в исследованиях следующих наиболее важных направлений.

Первое направление исследований включает работы, посвященные определению сущности контроля и оценки, ее основных функций, разграничению оценки и отметки (Ю. К. Бабанский, М. И. Иванов, Э. И. Моносзон, В. Оконь, Е. И. Перовский, М. Н. Скаткин и другие). В работах указанного направления находят отражение требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, а также методы контроля, виды учета знаний в традиционной системе обучения, дидактические условия совершенствования анализа, контроля и оценки знаний. В ряде работ педагогов (В. В. Краевский, В. Оконь, В. А. Сухомлинский) определены условия, при которых оценка влияет на результаты работы. В последнее время акцент делается на критериальных показателях в оценке знаний учащихся (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и другие, 2010; в сурдопедагогике – Т. С. Зыкова, 1999).

В работах второго направления (Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. И. Славина, Н. А. Менчинская, П. М. Якобсон и другие) вскрыты механизмы воздействия педагогической оценки на ученика как субъекта учебной деятельности, непосредственное и косвенное влияние оценки на отношение школьников к учению, формирование качеств личности. Изучались также особенности отношения учащихся разного возраста и успеваемости к отметкам и изменение в процессе обучения смысла отметки как мотива, побуждающего к учению. Показано, как внешние педагогические воздействия превращаются из субъективных условий в субъективный психологический регулятор учения.

Самостоятельным направлением можно считать работы, выполненные в русле теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и другие), в которых действия контроля и оценки рассматриваются с точки зрения их места и роли в структуре УД и значения овладения ими для формирования учащихся как субъектов осуществляемой деятельности. Дидактические и методические вопросы организации контроля и оценки довольно полно отражены в современной педагогической литературе, и поэтому останавливаться на них подробно нет необходимости. Кроме того, эти вопросы рассматривались нами ранее (Е. Г. Речицкая, 1978).

В настоящее время сложилась ситуация, когда эмпирически установленные способы организации контроля не имеют должного психологического обоснования в школьной практике. Вопрос образовательной и воспитательной функции оценки в обучении глухих и слабослышащих детей не получил достаточного освещения в сурдопедагогической литературе (см. Т. С. Зыкова, 1999, Е. Г. Речицкая, 1990). Вместе с тем совершенно очевидно, что изучение этого вопроса является значимым и будет иметь свою специфику в сравнении с нормой в целях формирования саморегуляции личности.