Екатерина Речицкая - Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха

Т. В. Жук (1985) показало, что оценка педагога выполняет свою стимулирующую функцию только для испытуемых с правильной, адекватной реакцией на все отметки и осознанно положительным отношением к ним. Одновременно обнаружено, что процент таких учащихся может быть значительно увеличен во всех классах, начиная с третьего, при условии, если оценка, как и другие формы познавательной деятельности, целенаправленно формируется у учащихся.

Изучение самооценки и уровня притязаний у отстающих в учении школьников (Н. А. Жулидова, 1986) показало, что если в условиях обычного класса самооценка результатов учебного труда при переходе из класса в класс понижается, то в специальных классах под влиянием успехов она повышается, приближаясь к адекватной оценке учителя. Отмечается большое значение индивидуального подхода к детям с ЗПР в условиях как специальной, так и массовой школы.

Результаты исследования действий самоконтроля и оценки у детей с церебральным параличом в процессе трудовой деятельности (Г. В. Туторская, 1987) позволили констатировать наличие у школьников 4–7 классов трех уровней контрольно-оценочного действия. Выяснилось, что только 8 % четвероклассников, 11 % шестиклассников и 30 % семиклассников владеют способами пооперационного контроля, итоговый контроль по собственной инициативе они осуществляли не всегда. Вместе с тем этих школьников характеризует достаточное овладение специальными трудовыми и контрольно-измерительными действиями. Для них типична также мотивированная, адекватная, но еще неполная оценка. Для остальных же учащихся (в среднем 82 %) характерна либо низкая, либо недостаточно дифференцированная предварительная ориентировка в задании, глобально-нерасчлененный или односторонний пооперационный и итоговый контроль, неполная, не всегда адекватная, недостаточно мотивированная оценка своей работы. В процессе экспериментального обучения при реализации метода планомерного управления ходом формирования действий планирования, самоконтроля и оценки были достигнуты положительные результаты в формировании у детей с церебральным параличом основных аспектов саморегуляции.

Остановимся на особенностях контрольной и оценочной деятельности глухих и слабослышащих школьников.

Как отмечалось нами ранее (Е. Г. Речицкая, 2009) структура учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения на сегодняшний день наиболее полно представлены в системно-деятельностном подходе, базирующемся на теоретических положениях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и их последователей. Базовым положением при этом является тезис о том, что развитие личности в процессе обучения обеспечивается формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса (А. Г. Асмолов, Н. Г. Салмина и др., 2008). Концепция универсальных учебных действий учитывает также положения компетентностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать полученные знания и навыки на практике.

Использование теории системно-деятельностного подхода в практике обучения лиц с нарушением слуха способствует созданию адаптивной образовательной среды, так как предполагает учет возрастных и индивидуальных (с учетом структуры нарушения) психологических особенностей учащихся, ведущей деятельности (учебной – в младшем школьном возрасте), различных видов учебного сотрудничества, выделение универсальных учебных действий, порождающих соответствующие компетенции, знания, умения и навыки.

Процесс формирования УД начинается с самого начала школьного обучения и даже несколько раньше, в детском саду. Согласно периодизации психического развития (Д. Б. Эльконин, 1971) сензитивным периодом для формирования УД является младший школьный возраст, для которого эта деятельность является ведущей. Нередко в обучении процесс формирования УД осуществляется стихийно, без целенаправленного воздействия учителя, а поэтому в конечном итоге УД формируется далеко не у всех учащихся. Обучение же, организованное в соответствии с принципами концепции УД, означает в первую очередь целенаправленное, управляемое формирование учебной деятельности у всех учащихся младшего школьного возраста.

Полноценная учебная деятельность состоит из следующих взаимосвязанных частей: ориентировочно-мотивационной, операционно-познавательной (исполнительной) и контрольно-оценочной. Отсутствие первой и третьей части превращает ее в случайную, нерегулируемую совокупность действий. Важнейшая задача обучения состоит в том, чтобы научить ученика строить свою деятельность как полноценную, в которой все части сбалансированы, развернуты, осознаны и полностью осуществлены и которая осуществляется им самим. Возможности осуществления этой задачи показаны нами (Е. Г. Речицкая, 1990, 2009) при использовании метода личностно-ролевого моделирования, создающего для этого адекватную образовательную среду, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы. Сформированность саморегуляции является наиболее общей характеристикой не только интеллекта, но и личности в целом. Она обеспечивает успешность протекания любой деятельности, в том числе учебной.

Умение ребенка осознанно подходить к поставленным задачам, объективно оценивать результат, а также методы и способы работы, контролировать сам процесс ее выполнения, сопоставлять результат собственной деятельности с образцом и на этой основе произвольно управлять своей деятельностью является важным показателем развития самосознания личности, рефлексии.

В исследованиях, посвященных проблеме самоконтроля (Л. И. Берцфаи, П. Я. Гальперин, А. В. Захарова, С. Л. Кабыльницкая, А. К. Маркова, З. А. Решетова и другие), рассматриваются различные его формы, закономерности развития в онтогенезе, особенности функционирования, взаимосвязь с другими компонентами деятельности. В специальной педагогике и психологии указывается на влияние ведущего нарушения на развитие самоконтроля, подчеркивается роль речи при его формировании (В. А. Влодавец, А. П. Гозова, Г. М. Дульнев, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова). Ряд авторов (Т. С. Зыкова, Е. Г. Речицкая, Г. И. Жаренкова, С. Л. Мирский, Т. В. Туторская и другие) справедливо указывают на тот факт, что овладение детьми с особыми образовательными потребностями умением предварительно спланировать свою деятельность, проконтролировать и оценить ее результаты является важным средством коррекции недостатков их общего и речевого развития и способствует тому, что деятельность ребенка становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной. В литературе (А. В. Владимирова, 1968; А. П. Гозова, 1971; Б. М. Зайцев, 1974, А. В. Гоголева, 1981) имеются данные об особенностях развития объема внимания и работоспособности глухих учащихся, об устойчивости и переключении внимания.