Екатерина Речицкая - Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха

«Теоретический анализ данной проблемы дает возможность, – как считает А. В. Захарова, – выдвинуть гипотезу о том, что самооценка как некоторое интегральное, устойчивое личностное образование может приобрести позитивные характеристики лишь в условиях, когда учащийся овладеет средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта» (А. В. Захарова, 1982, с. 111). Исследование психологических особенностей и условий формирования оценки как компонента учебной деятельности дало возможность выделить такие ее характеристики, как адекватность, надежность, полнота (Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, 1975).

Адекватность определяется соответствием (несоответствием) самооценочных суждений учащихся реально выполненной деятельности (решению учебной задачи). Надежность оценки связана с теми основаниями, которые учащийся выбирает (использует) как ее средства. В качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, то есть обращенность к способам работы: их вычленению, обсуждению и соотнесению с условиями задачи. Полнота оценки (прежде всего, это определение относится к ретроспективной оценке) характеризуется представленностью в содержании оценки различных сторон и компонентов деятельности.

Оценка может характеризоваться также разной модальностью: носить либо категоричную, либо проблематичную форму (А. В. Захарова, Б. Ж. Раимбекова, 1974).

В результате исследований получены факты, свидетельствующие, что оптимальному решению учащимися учебной задачи способствует проблематичная прогностическая оценка, обоснованная обращением к анализу способа действия. Именно эта оценка соответствует мысленной деятельности, в которой представлены механизмы антиципации: предстоящая деятельность по решению задачи как бы мысленно проигрывается учащимся в свернутом виде. Предпочтение проблематичным оценкам, как правило, отдают учащиеся с более высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Учащиеся с менее высоким уровнем сформированности учебной деятельности предпочитают категоричные оценки, их позитивные и негативные варианты.

Особенности ретроспективной оценки также оказываются достаточно тесно связанными с уровнем сформированности у учащихся учебной деятельности. Осознание и адекватное определение содержания усваиваемого материала, выделение в нем наиболее трудных моментов, умение самостоятельно проверить результаты усвоения, осознать и описать собственные способы действия более свойственны учащимся с высоким уровнем сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова, 1984).

Понятие «оценка» употребляется в психологической литературе в двух значениях: как определенный результат некоторого процесса (высокая, положительная и т. д.); как особый процесс, позволяющий квалифицировать то или иное явление на основе заданных критериев (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968, А. И. Липкина, 1974, 1976).

Можно предположить, что если оценка как действие не сформирована, то оценка как результат будет неадекватной.

Исследования (Б. Г. Ананьев, 1980, А. И. Липкина, 1974) показывают, что усвоение учащимися требований, которым должна удовлетворять их деятельность, осуществляется опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем. Однако оценка учителя может обладать эффективностью и оказывать влияние на деятельность учащихся только в том случае, если они понимают критерии, на которых эта оценка основана и внутренне с ней согласны. Исходя из этого авторы предполагают, что адекватная оценка ребенком выполненной им работы, осознание требований, которым она удовлетворяет, могут быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс, путем организации его деятельности над практическим анализом и оценкой своей работы (самооценкой) (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968). Как показывают исследования, очень важный факт заключается в том, что выработка рациональных приемов касается как познавательной, так и оценочной деятельности (Г. Е. Залесский, 1965). В ходе обучения учащийся должен овладеть содержанием знания, усвоить его правильную оценку, причем эта оценка должна стать его личной оценкой (Н. А. Менчинская).

Таким образом, на основании анализа литературных материалов можно сказать, что действия контроля и оценки позволяют определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью (В. В. Давыдов, 1982).

Существует тесная связь между действиями оценки и контроля: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная парциальная оценка. Со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует последний – контроль может быть только там, где есть оценка.

При определенных условиях, когда учащийся овладевает средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта, оценка может перейти в самооценку.

Кроме того, высокий уровень сформированности у учащихся как прогностического, так и ретроспективного аспекта оценки, их взаимосвязь и взаимообусловленность свидетельствуют о наличии полноценной учебной деятельности. Так разносторонне и порой противоречиво решается проблема педагогической оценки в общей педагогике и психологии.

В специальной педагогике данная проблема исследована недостаточно. Использование педагогической оценки в работе с детьми, имеющими нарушение интеллекта, рассматривается в работах Е. Х. Биллевича, Т. В. Жук, Л. В. Занкова, Т. Д. Ильяшенко, В. И. Липатовой, Б. И. Пинского, В. А. Синева, Н. М. Стадненко, И. П. Ушаковой, Ж. И. Шиф и т. д.

Ими изучался ряд вопросов, связанных с ролью отметки во вспомогательной школе, понимания и отношения детей с нарушением интеллекта к отметке, а также эффективностью ее воздействия на учащихся в зависимости от определенных условий. Обнаружена зависимость отношения к оцениванию от индивидуально-психологических особенностей детей, связанных с различной глубиной и формами интеллектуального нарушения. Дети с незначительным снижением интеллекта обнаруживают преимущественно осознанно положительное отношение к оценке, у них чаще, чем у других, проявляется понимание ситуации оценивания, достоинств каждой оценки, элементов критического отношения к своей работе и к своим возможностям. Дети с нарушением баланса между основными нервными процессами возбуждения и торможения и более выраженным нарушением интеллекта обнаруживают либо неосознанно положительное, либо неосознанно отрицательное отношение к оценке. Исследование