Валерия Зайченко - Педагогический процесс в высшей школе

Сухомлинский В.А. связывал вопросы профессионального мастерства с нравственным обликом учителя: "Высокая нравственность учителя становится ныне важнейшим условием его педагогического мастерства". В понимании Сухомлинского В.А., педагогическое мастерство – это и мастерство обучения, и мастерство воспитания, которые объединяет творчество учителя. Сухомлинский В. А. поддерживает суждение Шацкого С. Т. о том, что настоящим мастером учитель становится лишь в процессе практической деятельности, которая включает не только собственную практику, но и посещение занятий своих коллег, критический анализ собственной педагогической деятельности, творческое использование передового опыта.

Проблемы педагогического мастерства не перестают быть актуальными и в наши дни. Идёт углубленная разработка вопросов профессионального мастерства учителя в работах Сластёнина В.А., Щербакова А.И., Кузьминой Н.В., Спирина Л.Ф., Азарова Ю.П.

Щербаков А.И., рассматривая вопросы психолого-педагогической подготовки учителя-воспитателя, утверждал, что в педагогической деятельности учитель всегда выступает как целостная личность и в его действиях проявляется его внутренний мир, мировоззрение, чувства, воля, понимание функций учителя- воспитателя. Хорошему педагогу присущи большая эрудиция, глубокое знание объекта воспитания, творческая самостоятельность, высокие нравственные качества, выдержка, самообладание, твёрдый характер.

"Мастерство учителя, – писал он – это относительно устойчивая система теоретически обоснованных и практически оправдавших себя педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимися, а следовательно, высокое качество их обучения и воспитания".

Педагогическое мастерство определяется уровнем владения профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющие специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию, формулировать профессиональные задачи и успешно их решать в соответствии с поставленными целями. По мнению ряда ученых, профессиональное мастерство предполагает высокий уровень мотивации к практической деятельности (Кузьмина Н.В), высокий уровень владения педагогическими технологиями воспитания и обучения (Азаров Ю.П., Сластенин В.А.)., теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний умений и навыков в профессиональной деятельности (Андриади И.П.), гражданскую и профессиональную позицию (Мижириков В.А., Ермоленко М.Н.).

Педагогическое мастерство в теории педагогики представляется в виде системы, компонентами которой являются общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания, умения, педагогические способности, творчество, педагогическая компетентность. Причем, большое значение в деятельности педагога отводят развитию педагогических способностей: конструктивных, организаторских, гностических, проектировочных, коммуникативных. Педагогическое мастерство педагога рассматривается как совокупность профессиональной компетентности, педагогической культуры, педагогических способностей, профессиональной направленности, личностных свойств. Становление педагогического мастерства связывают с развитием мотивационно-потребностной сферы.

Интерес представляет структура педагогического мастерства, представленная В.Г.Тютюковым. Обобщая основные положения сути педагогического мастерства, он включает в структуру педагогического мастерства духовно-личностную составляющую, нормативно-деятельностную составляющую и профессионально-самостную (эвристическую) составляющую.

Первый компонентструктуры включает систему ценностей, интересы, потребности педагога, его профессиональную направленность, общую образованность, ответственность и целеустремленность, общую и профессиональную культуру. Сюда же он предлагает отнести интеллектуальные способности, Я-концепцию педагога. Я-концепция педагога представлена как Я-реальное, Я-идеальное, Я- ближайшего развития. Культура педагога, по его мнению – это не только компонент его мастерства, но и своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества. Предпосылкой к формированию индивидуальности педагога как мастера служат и анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, общего и профессионального образования.

Второй компонентпредставлен профессиональными нормами или сложившимися стандартами профессионального поведения и деятельности.

Он включает профессиональные знания(специальные, психологопедагогические, медико-биологические, социальные, акмеологические), а также группу умений и навыков(коммуникативные, организаторские, диагностические, двигательные, исследовательские).

Педагогическое мастерство как высшая форма проявления профессионализма педагога, его оптимизм, способность преодолеть психологическую несовместимость, ориентация на положительные начала, сотрудничество, альтруистическая доминанта поведенческих реакций поможет избежать деконструктивные конфликты в педагогической деятельности.

Третий компонент педагогического мастерствапредставлен особенностями профессиональной индивидуальности (креативность, интуиция, импровизация, рефлексия, высокая самоуправляемость) и организацией сотрудничества, созидательности.

Педагогический опыт, обретаемый в творческом сотрудничестве, способствует развитию творческого подхода к преподавательской деятельности. Творческий педагог – это педагог, обладающий определенной методологической культурой, развитой педагогической интуицией, критическим анализом, разумным использованием инноваций в своих действиях. Немаловажное значение имеет и рефлексия в деятельности тренера. Рефлексия – это внутренняя деятельность человека, которая ориентирована на самопознание, осмысление своих действий, состояний.

Критерии педагогического мастерстваопределяются по продуктивности деятельности.. Так, З.Ф. Есарева определила четыре типа преподавателей от низкого уровня продуктивности деятельности до высшего. (Выборка более 600 преподавателей Московского, Ленинградского, Киевского университетов).

Первый тип – (5 %) высокий уровень продуктивности сочетания научной и образовательной деятельности.

Второй тип – (45 %) – достаточно высокий уровень продуктивности. У них более продуктивной является научно-исследовательская деятельность по сравнению с образовательной. Образовательная деятельность не отличается должной продуктивностью: недостаточный интерес студентов к занятиям. Спорным остается вопрос – что лучше? Заниматься наукой или совершенствовать методику преподавания?