Коллектив авторов - Педагогика и психология высшей школы

Образование как социокультурный феномен должно быть нацелено не на формирование личности с заранее заданными свойствами и качествами, а на создание условий для полноценного развития потенциала человека, реализации его потребностей в самоизменении и самоопределении.

Проблема повышения требований к личностным и профессиональным качествам специалистов становится особо актуальной в условиях модернизации системы образования в России и вступления ее в Европейское образовательное сообщество. Переход на двухуровневую систему образования (бакалавриат, магистратура) требует пересмотра содержания образования в русле аксиологического, культурологического и компетентностного подходов.

Достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой. Инвариантной составляющей общей и профессиональной культуры педагога, по нашему мнению, является речевая культура.

Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в наши дни выступает как социально значимое требование. Обществу необходим педагог, имеющий высокий профессиональный уровень, способный к созданию комфортного климата в образовательном процессе, обладающий высоким уровнем речевой культуры для того, чтобы осуществлять полноценное общение с воспитанниками, коллегами и родителями.

Разработка данной проблемы невозможна без анализа теоретических подходов к раскрытию ее отдельных сторон. Научные исследования, проводимые в данном контексте, ведутся по комплексу направлений.

Основные лингвистические аспекты проблемы отражены в трудах В. В. Виноградова, К.С. Горбачевича, Л.К. Граудиной, В.А. Ицковича, Н. А. Пленкина, Д.Э. Розенталь, Л.И. Скворцова, Е.Н. Ширяева и др. Разным аспектам проблем взаимоотношения языка и культуры, маркированной лексики посвящены работы В.В. Красных, В.В. Ощепковой и др.

В психолого-педагогических исследованиях по проблематике профессионально-педагогической культуры И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л.И. Митиной, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др. активно изучаются вопросы профессионализма и компетентности; профессиональные и личностные качества и способности педагогов исследовали Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и др.

Проблема развития речевой культуры педагогов рассматривается в работах В.А. Артемова, В.А. Григорьевой-Голубевой, В.А. Колесова, А. Н Ксенофонтовой, Т.А. Ладыженской, В.В. Соколовой, А.П. Храмченко, В.П. Чихачева и др. Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано.

Работы Т.С. Бочкаревой, И.А. Гришиной, Л.Р. Хасановой и др. посвящены проблемам формирования профессионально-речевой культуры специалистов «сферы повышенной речевой ответственности». Авторы в основном предлагают пути и средства развития профессионально-речевой культуры специалистов гуманитарного профиля.

Особую значимость представляют исследования О.В. Бурляевой, И. В. Гришняевой, Л.И. Зорило, Е.В. Клюевой, В.Н. Макаровой, Л.В. Поздняк, О.П. Радыновой, Л.Ф. Самборенко, Н.М. Соколюк, О.В. Чернеевой, О. Фроловой и др., в которых рассматриваются различные аспекты подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– общая теория культуры (А.И. Арнольдов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, С. Пуфендорф, Н.В. Теплов, А.К. Уледов);

– основные философские положения о межличностном общении (М. М. Бахтин, В.С. Библер);

– теория речевой деятельности как компонента социальной и психологической деятельности индивидуума в целом (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.С. Рождественский);

– теория системного (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский) и коммуникативно-деятельностного (Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, С. И. Львова, С.Л. Рубинштейн, О.Б. Сиротина) подходов;

– система ценностей педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Т. Г. Браже, С.Г. Вершловский, М.С. Каган, В.С. Мерлин, А.Б. Орлов, В. В. Столин);

– психолого-педагогические положения о формировании профессионально-значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);

– исследования в области технологии обучения (С.И. Архангельский, Я.М. Бельчикова, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, М.М. Левина, А.М. Матюшкин, С.И. Самыгин, П.Д. Столяренко, Г.И. Щукина);

– теоретические исследования лингвистов по проблеме культуры речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, Л.К. Граудина, Н.А. Пленкин, Д.Э. Розенталь, Л.И. Скворцов, В.А. Ицкович, Е.Н. Ширяев).

В исследовании:

– конкретизировано содержание понятия «речевая культура будущего педагога дошкольного образования» как социопедагогического феномена, представляющего собой способность использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями;

– раскрыты содержание и структура речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования посредством разработки и обоснования модели как совокупности ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального компонентов;

– выявлен комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования и составляют основу операционального компонента: умение учитывать особенности адресата речи – дошкольника; умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с дошкольником); умение осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте (адаптировать тексты различных стилей и жанров, необходимых для обучения дошкольников);

– определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как составляющего компонента профессионально-педагогической культуры: осуществление интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний; активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями; актуализация субъектного опыта студентов в общении является механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития.