Е. Томас Юинг - Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг.

«В школах теперь единоначалие. Учитель — командир в классе. (Интервьюер: Это выгодно учителю?) Конечно. Нет обезлички. Раньше трудно было быть учителем, не будучи командиром… По-моему, единоначалие установилось в 1936-1937 гг. Директор школы стал настоящим директором, а учитель — настоящим учителем».

Одобрив довоенные подходы к дисциплине как образец «твердости», этот бывший учитель сказал, что единоначалие — лучший способ управления детьми в школе {542} 542 НР. А. № 7. Р. 26; № 91. Р. 9;№ 387. Р. 21-32; № 423. Р. 44; № 493. Р. 29; № 1434. Р. 24-25; № 1492. Р. 19. .

Хотя многие бывшие учителя жаловались в эмиграции на произвол чиновников, никто из них не сетовал на чрезмерные строгости или излишнее внимание к порядку в классах. Несмотря на недовольство слабой дисциплиной или своим низким авторитетом, никто из опрашиваемых не заявил о себе как о стороннике телесных наказаний. Очевидно, учителя не стремились строго наказывать учеников, но не прочь были пригрозить, что примут все необходимое для наведения порядка в классе.

Запрещение повышать голос, грубо обращаться с учениками, применять меры физического воздействия и угроза санкций со стороны властей в случае нарушения этих запретов, что исключало всякие попытки использовать эти методы, до предела сужали возможности учителей противодействовать давлению учеников. С нежелательностью телесных наказаний учителя в принципе соглашались. Однако у них вызывали разочарование правительственные постановления, которые, казалось, подрывали их авторитет в классе и ограничивали их возможности воздействия на учеников {543} 543 Об отношении учителей к телесным наказаниям см.: Rousmaniere К. Losing Patience and Staying Professional: Women Teachers and the Problem of Classroom Discipline in New York City Schools in the 1920s // History of Education Quarterly. 1994. Vol. 34, No. 1. P. 65-66; Eklof B. Worlds in Conflict. P. 802. .

Как же удавалось добиться порядка в классах и вести уроки, имея такой небогатый арсенал дисциплинарных мер. Опытный московский учитель, Зеберг, рассказал на совещании 1936 г. о своей работе:

«В поле зрения педагога должны быть все ученики, к каждому ученику должен быть индивидуальный подход. Если я вижу, что у меня девочки или мальчики скучают, я принимаю меры. Я чувствую, что нужно как-то в ходе урока изменить то, что я даю» {544} 544 НА РАО. Ф. 13. Оп. 1. Д. 242. Л. 11-22. .

Важность взаимопонимания между учителем и детьми подчеркнута в описании урока в третьем классе с шестьюдесятью учениками, который вел молодой учитель Ромашев:

«Урок прошел хорошо. Учитель контролировал класс, говорил доверительно и спокойно, не выпуская из поля зрения самых слабых учеников. Дети вели себя хорошо, не скучали и принимали активное участие в работе» {545} 545 Л. Ф. Из записной книжки школьного инструктора. С. 15. .

Хабаровский учитель Крюков держал в поле зрения одновременно сорок два второклассника, в то же время наблюдая за каждым из них. В результате, по мнению проверяющего, в классе было спокойно, дети с интересом занимались, а значит, хорошо усваивали урок {546} 546 Пономарев А. По школам г. Хабаровска. С. 39-40. .

Заслуженная учительница из Уфы Соколова применяла свои методы:

«У некоторых имелся дневничок, куда я записывала каждый день очень краткие заметки о поведении и успеваемости ученика в школе. Родители этот дневник подписывали и в свою очередь отмечали, как ребенок вел себя дома. Это давало очень хорошие результаты, родители были в курсе поведения своего ребенка» {547} 547 Соколова. Учительница-орденоносец Давлекановской НСШ № 1. Из опыта учебно-воспитательной работы во II классе // Опыт работы учителей начальной школы. Уфа, 1940. С. 5. .

Московский педагог В. Потоцкая поделилась своим опытом:

«Учет детям очень нравится. Форма учета может быть и иной, важно только, чтобы дети всегда знали о своих достижениях и недостатках и не уходили из школы, не подведя итогов работы за этот день. Тогда внимание детей к дисциплине заострится» {548} 548 Потоцкая В. Воспитательная работа учителя в классе // Начальная школа. 1935. № 3. С. 13. .

Простым, но не менее эффективным приемом поддержания дисциплины пользовалась опытная учительница из Сталинградской области, которой достался класс так называемых трудных подростков:

«Чтобы приучить возбудимых детей к тишине, успокоить их нервную систему, учительница стала рассказывать и читать тихо, иногда почти шепотом. Неожиданный результат. Дети успокоились, почувствовали потребность в покое, сами стали говорить шепотом. Выкрики, вскакивания прекратились. При желании ответить стали поднимать руки».

«Параллельно с такой работой учительница старалась изучить каждого ребенка. Узнала интересы каждого из них». Рассказывая ученикам о себе и называя каждого по имени, она «установила ровные, теплые отношения» с учениками, которые, «чувствуя заботу о себе, постепенно привязались к учительнице». Хорошие отношения сложились и с родителями, которые согласились не применять дома телесных наказаний и приходили к учительнице за советом. В результате такого внимания к дисциплине «учебные занятия пошли совершенно нормально» {549} 549 Пономарев И. М. Школа в борьбе за сознательную дисциплину. С. 22. .

Во всех этих случаях учителя работали с каждым учащимся по отдельности и со всеми вместе, в то же время не давая им воли. Зеберг, Ромашев и Крюков создали систему подчинения, и благодаря единому подходу весь класс находился в поле их зрения. А индивидуальный подход позволял необходимое внимание уделялось каждому ученику. Использование дневников, как рекомендовала Соколова, или выставление оценок, как советовала Потоцкая, делало учащихся ответственными за их поведение, и к тому же о их школьных делах узнавали дома. Сталинградская учительница, говоря нарочито тихо, создавала у учеников чувство коллективной ответственности за происходящее в классе, а благодаря тесным отношениям с детьми и их родителями побуждала каждого из ребят ответственно относиться к своим поступкам. При таких правилах, когда все подчинялись учителю сами, без принуждения, послушание и для самих учеников становилось вполне осознанным выбором стиля поведения.

Таким образом, дисциплина в советских школах поддерживалась благодаря включению «маленькой» власти учителя в «большую» государственную власть, требующую всеобщей коллективной ответственности. По словам директора школы П. И. Борисенкова, «крепкую дисциплину» обеспечивало не выполнение учащимися строгих приказов, а привычка вести себя как следует, когда дети понимают, что любое другое поведение «вызовет бурю негодования» {550} 550 Борисенков П. И. Школьный устав укрепит дисциплину в школе // Учитель и школа. 1937. № 1. С. 30. . В этом плане «сознательная дисциплина» определялась как осознание ее необходимости самими учениками, как чувство ответственности за нарушения порядка и потребность в выполнении всех правил «осознанно, добросовестно, целиком и полностью». К дисциплине не принуждали угрозами и наказаниями, а ее нарушителей окружала «атмосфера осуждения их же товарищами» {551} 551 Цемахман С. По поводу одного письма // УГ. 1937. 29 нояб. С. 3; Литовченко Я. Антипедагогические методы // УГ. 1937. 23 дек. С. 3; Пономарев И. М. Школа в борьбе за сознательную дисциплину. С. 20-21. . В 1941 г. учитель Чегасов заявил, что для формирования сознательной дисциплины не надо замалчивать проступки детей, тогда учащиеся будут чувствовать «всю силу школьного коллектива и всю ответственность за свои поступки» {552} 552 Чегасов П. М. Порядок в школе как фактор сознательной дисциплины в школе // Воспитание сознательной дисциплины в школе: Т. 1. М, 1941. С. 52. .