Вадим Руднев - Божественный Людвиг. Витгенштейн: Формы жизни

Последнее, что чрезвычайно важно в этом плане, — отрицание Витгенштейном валидности закона тождества: а = а; как любая тавтология в «Трактате», это бессмысленное выражение — «сказать о двух предметах, что они тождественны, — бессмыслица, сказать же об одном предмете, что он тождествен самому себе, — это значит вообще ничего не сказать» (5.5303). Исходя из этого, Витгенштейн изгоняет знак «=» из своей логической символики (5.5303-5.534). Конечно, Витгенштейн отрицает тождество предмета самому себе не так, как это делали дикари, согласно реконструкции этнологов XX века, его логическая мифология является гораздо более утонченной. Но она так же далека от системы позитивного мышления XIX века, как далека от нее система мышления дикаря (см. [Руднев 1994b] ).

Речь и мир взаимно гарантируют друг друга, и в этом смысле как речь является картиной мира, так и мир является картиной речи, ибо одно невозможно без другого. Если пропадает речь, это сигнализирует о том, что пропадает мир; если пропадает мир, это сигнализирует о том, что пропадает речь, «как в сказке о двух юношах, их лошадях и их лилиях».

Итак, мы наблюдаем в «Трактате» некое двоемирие: абстрактный субстанциональный мир простых объектов и имен и реальный мир фактов (возможный мир ситуаций) и пропозиций. Когда включается механизм реального мира, начинается процесс взаимного отождествления: предмет соответствует имени, положение вещей — элементарной пропозиции, факт (ситуация) — пропозиции. При этом все шесть номинаций могут отождествляться перекрестно. Поэтому мир «Трактата» носит черты контагиозной магичности. Имя «стол» соответствует объекту «стол», но имя никогда не встречается отдельно — только в пропозиции, хотя бы в условно элементарной пропозиции «Это стол». Поэтому имя «стол» не существует вне сферы возможности быть данным, «иметься» (gegeben sein). Стол это и есть «Это стол». Стол — это и имя и предмет, и положение вещей и элементарная пропозиция, и факт и пропозиция.

Наконец, необходимо отметить, что «Трактат» сыграл совершенно очевидную медиативно-мифологическую роль в жизни Витгенштейна. Известно, что первые 30 лет жизни Витгенштейн находился на грани самоубийства. Занятия логикой были для него активной и мучительной психотерапией. По свидетельству Рассела, Витгенштейн так же мучительно размышлял о теории типов, как и о своих внутренних психологических и этических проблемах [McGuinnes 1989]. Для него логика и собственная внутренняя жизнь тоже были в определенном смысле одно. Исследуя логические закономерности мира, он занимался сугубо экзистенциальным делом (ср. в «Трактате» отзвуки этого: «Наши проблемы не абстрактны, а пожалуй, наиболее конкретны из всех существующих» (5.5563)). Неслучайно именно на фронте и в плену замысел «Трактата» был окончательно приведен в исполнение. Подобно Лао-цзы, Витгенштейн, завершив свой шедевр, ушел из философии (хотя и остался в жизни; по первоначальному плану он собирался уйти из жизни, закончив «Трактат»; таким образом, «Трактат» спас ему жизнь), чтобы через десять лет вернуться к ней только для того, чтобы распутать тот мифологический клубок, который в годы его молодости парадоксальным образом стал началом нити Ариадны в непроходимом жизненном лабиринте.

1921 год был первым годом из тех, что Витгенштейн провел в Альпийских деревнях — Траттенбахе, Пухберге и Оттертале. Однако было бы наивным видеть в этом чисто романтический порыв, бегство от цивилизации в дикость в духе «Кавказского пленника», Онегина с Печориным и героев, от них происходящих, того же Оленина из толстовских «Казаков». Однако и в этом есть своя доля правды. Романтический герой, погрязший в пороках городской жизни, интуитивно стремился в деревню, чтобы очистить душу. Так Христос постился 40 дней в пустыне перед тем, как начать служение, тем более, что, как пишет Уильям Бартли, сделавший очень много для прояснения подробностей жизни Витгенштейна в деревнях, «трудно отрешиться от мысли, что сознательно или бессознательно, лучше или хуже Витгенштейн подражал Христу» [Бартли 1994: 193].

Так или иначе, на Витгенштейна и его решение очень значительно повлияла школьная реформа, проходившая под руководством министра образования Австрийской республики Отто Глёкеля.

При Габсбургах система образования была традиционной. Из учеников готовили законопослушных, богобоязненных, хотя и просвещенных подданных империи. Основная педагогическая доктрина была направлена на запоминание и воспроизведение материала. Творческие способности учеников не активизировались. Самостоятельная активность не поощрялась.

В противоположность этому Глёкель и его сторонники из Arbeitschulen (рабочих школ) предполагали, что ученик должен стать активным участником учебного процесса. «Sich etwas erarbeiten» означает получение знания путем активной индивидуальной работы, более самостоятельного и независимого мышления.

Среди реформаторов были социалисты, которые считали, что новое направление в образовании политически необходимо. Они хотели, чтобы крестьяне и рабочие в новой республике были свободны от авторитарного давления в школе, так как им предназначено быть гражданами демократического государства, способными самим принимать решения.

Программа казалась на редкость привлекательной, — пишет Бартли. — На нее обратили внимание деятели системы образования во всех странах. Но в полуфеодальном обществе, сохранившемся в Нижней Австрии после Первой мировой войны, далеко за пределами таких крупных промышленных городов, как Вена и Грац, подобная программа казалась скорее не планом школьной реформы, а программой инакомыслия и революционных преобразований. Людвиг Витгенштейн был далек от того, чтобы горячо поддерживать программу. Несмотря на то, что сам он и члены его семьи лично знали Глёкеля, Витгенштейн часто высмеивал самые примитивные лозунги и пункты программы. Вряд ли можно будет найти лучшую иллюстрацию не только положительного потенциала, но и слабых сторон школьной реформы с политической точки зрения, чем деятельность Людвига Витгенштейна в Нижней Австрии. Дело в том, что многие крестьяне, среди которых он жил, воспринимали самого Витгенштейна и новые методы образования, которым он следовал, как нечто таящее в себе угрозу их привычном образу жизни [Бартли: 200].

Между тем, не только сам Людвиг, но и его семья участвовали в деле образования. Так, Мининг открыла под Веной школу для бедных венских мальчиков. Она помогала Людвигу в его работе в деревенских школах, оплачивала экскурсии его учеников в Вену. То есть все, что делалась в этой семье, как всегда, делалось серьезно и ответственно. К тому же Витгенштейн прошел курсы обучения на учителя начальных классов. Первоначально он хотел преподавать в каком-нибудь маленьком городке под Веной. Так, он однажды поехал в Земмеринг, приятный и сравнительно благоустроенный городок. Но именно это его разочаровало, и он решил здесь не оставаться. Директору он объяснил, что он видел в центре города парк с фонтаном, а это его не устраивает. Ему нужно «нечто сугубо сельское» [Monk 1990: 192–193].