Знание-сила, 2003 № 01 (907)

В рамках PISA-2000 учащимся для анализа предлагались и более сложные литературные произведения, чем упомянутый «Дар», но большая часть – самые что ни на есть бесхитростные и не претендующие на совершенство тексты, ориентированные на различные аудитории: циркуляр о прививках против гриппа, переписка, в которой сталкивались разные мнения по поводу граффити, информация для потребителей, передовица из газеты и т.п. Учащихся просят не только выявить в них систему аргументов, но и найти в этой системе слабые места, не только объяснить, кому адресован данный текст, но и показать, насколько он учитывает особенности данной аудитории. Анализировать таким способом классическую литературу, конечно, невозможно: здесь между учащимся и текстом должна быть почтительная дистанция.

Цели изучения литературы в нашей школе были поставлены грандиозные: втиснуть в сознание школьника русскую классику, дополнить ее невнятной идеологией и добиться, чтобы бедняга понимал литературу и как иллюстрацию к этой идеологии, и как искусство, да еще извлекал из нее определенную мораль. А вот результат, как и следовало ожидать, оказался плачевным – школьное знание в глазах учащегося «одна муть» и учить ее нужно только, чтобы получить право учиться в вузе. И изменить положение дел непросто: изучение литературы превратилось в обряд, который уже не поддается рациональному анализу. Только заикнись, что в той форме, в какой изучается в нашей школе литература, эти занятия – пустая трата времени, и моментально тебя объявят врагом национальной культуры.

Последствия небрежения школьным словарем гуманитарных понятий влияют на весь интеллектуальный климат в нашей стране. Откроем, например, традиционный раздел «Звуки речи и буквы» в школьном учебнике русского языка и постараемся прочесть его внимательно. Конкретно я открыл учебник В. В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой «Русский язык. Теория. 5-9 классы» (М.: Дрофа, 2001), но содержание данного раздела во всех учебниках практически одинаково и не меняется уже 150 лет.

Недоумение вызывает уже первая фраза: «Звуки мы произносим и слышим, буквы – видим и пишем». Если авторы хотели сказать, что звуки вообще нельзя увидеть и записать, то утверждение противоречит опыту даже пятиклассника с его плеером. Но я бы считал это издержкой, вызванной желанием обязательно сказать красиво. Наверное, авторы имели в виду, что звуки нельзя записать на бумаге так же, как мы записываем буквы.

Но и это толкование не проходит. Двумя строчками ниже читаем: «Чтобы отличить при изучении фонетики звук от буквы, звуки заключатся в квадратные скобки». Заключить нечто в скобки можно только на письме. Значит, звуки все-таки можно записать? Или нельзя?

Тупик возникает здесь из-за того, что опущена важнейшая идея, которая «навылет» пронизывает всю ткань современной науки: на бумагу переносится не объект (в данном случае не звук), а имя объекта. Эта идея оказала огромное влияние на развитие логики, оснований математики, потом информатики и даже богословия. Наконец, она же, вкупе с несколькими другими, вызвала «структуралистский» переворот в лингвистике и далее такой же переворот едва ли не во всех социальных науках. Под знаменем этой революции прошла большая часть XX века, и имя Ф. Соссюра упоминалось последние 80 лет не на много реже, чем 3. Фрейда.

Не нужно забивать голову школьников словами вроде «структурализм» или описанием заслуг его основателей. Может быть, действительно, в курсе русского языка сложно рассказывать об отношениях «имени» и «именуемого», а эту идею нужно вводить в курсе математики (за отсутствием в нашей школе предмета «логика»), но словесник должен ее понимать и ею пользоваться.

Если не пополнить «словарь идей» концепцией имени, получится один конфуз и невнятица. Ведь суть этого раздела – введение двух способов именования одних и тех же сущностей («звуков речи»). Параллельно со знакомой ребенку с детского сада системой именования звуков буквами («букву Р не произносит») вводится новая система. Эти имена – те же буквы, хотя стоят в квадратных скобках и иногда снабжаются странными надстрочными значками. Ребенку, как умеют, разъясняют, что новая систе-ма – транскрипция – позволяет более точно (по сравнению с буквами) различать звуки речи. Способный малыш еще вспомнит, что на уроках английского языка его учат записывать звучание слов еще одним способом, у которого с русской транскрипцией общего только квадратные скобки.

Но внимание ребенка не обращают на очень важную сторону вопроса: переименование или переобозначение объектов не меняет их самих. Понимание этого время от времени хотя и появляется в человеческой голове («хоть горшком назови…»), по природе своей является, вероятно, идеей «рецессивной». Наоборот, «доминантна» у человека концепция магизма: сущностями можно управлять, выбирая для них «правильные» имена, она, сущность вероятно, возникает в человеческой голове спонтанно («овца без имени – баран»). «Рецессивные» идеи нуждаются в четком формулировании и заботливом взращивании, тогда как «доминантные» растут сами, подобно сорной траве.

«Сорные» идеи социально опасны. За последние 40 лет Россия дважды впадала в истерику по поводу орфографической реформы. Один раз в 1963-1964 годах, когда окончательную гибель родного языка увидели в написан ьях «заец», «огурци» и «ноч», а недавно апокалиптическими показались невинные «брошура» и «парашут». Но орфографическая реформа не более, чем введение более рациональной и последовательной системы имен для «звуков речи». Сами же звуки она так же не способна изменить, как астрономические вычисления не могут изменить движения планет. Транскрипция, которой учат школьников в данном разделе, и есть «другая» орфография для русского языка, точно так же, как транскрипция, которая используется в словарях английского языка, – «другая» орфография для английского языка. Эти «орфографии» не претендуют только на практичность. Критерием же того, что школьник усвоил то, что ему говорили о транскрипции, должно быть задание затранскрибировать слово брошюра, и он должен был бы написать ее через [у].

Истерия, которая дошла до Госдумы и породила проект чудовищного постановления о запрещении внесения изменений в русский язык (путем орфографической реформы), свидетельствует, что эффективность изучения в школе темы «Звуки и буквы» в точности равна нулю. Пугает, что в стране не нашлось ни одной группы педагогов или ученых, которые достаточно внятно сказали бы, что возражения по существу реформы – ахинея. Другое дело, что в предложенной реформе мало практического смысла, и время для нее выбрано самое неподходящее.

Возвращаясь к основной нашей теме, еще раз подчеркнем: информационные технологии многократно увеличили возможности доступа к текстам, но сами по себе они не дают ключа к той информации, которая содержится в этих текстах.