Роберт Дилц - Динамическое обучение

Т.Э.: Зачастую люди привержены одному типу стратегии обучения. К примеру, с одной стороны, у вас «компьютерный дебил», проучившийся в школе двенадцать лет, у которого нет других друзей, кроме компьютера, ну, возможно, кто-то, с кем он обменивается программным обеспечением. У таких людей наблюдается склонность к высокой визуальности с небольшой слуховой способностью и уж совсем небольшим кинестетическим развитием. С другой стороны, у вашего дитяти ростом в метр восемьдесят способности прыгать в длину метра на четыре, в высоту — на два, забрасывать баскетбольный мяч с кольца, а сложить два простых числа он не в состоянии. У такого ребенка самый что ни на есть «кинестетический» показатель интеллекта. А поскольку вы сами в баскетбол не играете, ваш малыш самостоятельно развивает множество социальных навыков. Экзамен по математике ему и под угрозой смерти не сдать, но он способен на чрезвычайно сложные эксперименты со своим телом и развил много соответствующих навыков для игры в команде. Должен быть способ наделить «компьютерных» детей определенными физическими и социальными навыками, а «кинестетическим^) детям дать определенный навык работы с ЭВМ.

Это можно сделать через развитие репрезентативной системы. Как я уже говорил, я полагаю, что именно в этом берут начало равные возможности в образовании; на уров

не способностей. Когда ребенок впервые приходит в школу, его личная история, включая родителей, теток, братьев, дядек, сестричек, всех, кто входит в его семейную систему, определяет, какие стратегии ребенок будет использовать в учебе. К примеру, можно прийти в школу с хорошо развитой визуальной стратегией, но вот я пришел со стратегией кинестетической. К моменту, когда вас принимают в школу, вы можете уже распознавать буквы, слова и числа. Когда меня принимали в школу, я мог на километр забросить мяч и носиться как угорелый. В самый первый день учительница говорит: «Хорошо, дети, мы пойдем в класс вместе». Она говорит: «Мы соберемся в этой классной комнате, и это 4А класс». Вы садитесь за парту, и из-за своей личной истории глаза пробегают вверх и влево, и у вас создается зрительный образ этого «4А». Пока вы глядите вверх и влево, я пялюсь на свои шнурки—даже при том, что нас ввели через одну и ту же дверь в один и тот же день с одним и тем же грузом дошкольной подготовки.

Во второй день вы в классе вовремя, с книжками, сидите на своем месте. Я все еще в коридоре, пытаюсь выяснить, куда, к чертям, мне идти, и хожу кругами. Учитель видит меня и спрашивает: «Разве ты не должен быть уже в классе?» Я говорю: « Да, но я не знаю, какой это класс». Он спрашивает: «Кто твой учитель?» — «Я не помню». — «Хорошо, ты знаешь кого-нибудь из своего класса?» Я вроде помню одного мальчика. Учитель берет меня за руку и пытается найти этого мальчика. Это, действительно, было со мной, когда я пошел в школу. Я был чертиком на ниточке, который потерялся по дороге в класс. Почему? Потому, что пользовался совсем другой стратегией, чем все остальные. Не потому, что я хуже, и не потому, что другие лучше. Просто разные люди, и это важно знать, начинают с различных стартовых позиций — навыков и умений.

Р.Д.: Также важно уметь помочь людям распознать и развить эти базовые, основные навыки.

Т.Э.: Оптимальный подход НЛП к образованию состоит в способствовании развитию всех чувственных репрезентативных систем. Мы должны развить их зрительные, слуховые, кинестетические, обонятельные и вкусовые репрезентативные системы. Затем мы должны научить их эффективным стратегиям обучения. В течение первых шести

месяцев обучения в школе мы должны научить детей учиться, научить их «работать головой».

Р.Д.: На одном из наших семинаров по динамическому обучению был один индивид, человек лет сорока, не закончивший и восьмилетку. Он был убежден в своей неспособности к обучению, пока мы не приступили к выполнению упражнений из предыдущего раздела этой книги. К третьему дню он стал читать и правильно писать слова, что ранее считал невозможным для себя. Как и в других людях, в нем были заложены огромные способности для обучения, просто он никогда не знал о них и никогда ими не пользовался.

К примеру, скольким из вас хотелось бы иметь фотографическую память и сколькие из вас считают, что такой памятью не обладают; но разве, садясь на диету, вы не вспоминаете с предельной ясностью о содержимом своего холодильника?

Т.Э.: Или сколько из вас идет домой после кинофильма и живо вспоминает эпизоды понравившегося фильма?

РД.: Или вы лежите, в постели и внезапно вновь и вновь вспоминаете какие-то сцены, хотите вы того или нет. К примеру, сколько из вас может вспомнить сцену, в котором Индиана Джонс падает к змеям в фильме «В поисках потерянного ковчега»? Так вот, любой человек, способный на визуализацию, обладает фотографической памятью. Требуется лишь средство обнаружить и использовать эту способность.

Т.Э.: Это как с теми, кто утверждает, что им медведь на ухо наступил, а сами не могут выкинуть из головы надоевший мотивчик из рекламного ролика, он все играет, играет.

Р.Д.: Мы полагаем, что такие переживания являются результатом нейрологических процессов, которые могут быть развиты и использованы. Нам часто говорят: «Я не могу правильно написать слово» или «Я не могу правильно распознать звуки», но при этом люди в состоянии помнить что-то еще более сложное. К примеру, они могут узнать свой собственный велосипед или автомобиль. Это столь же сложно, как распознать тот или иной звук.

Т.Э.: Или узнать свое собственное лицо в зеркале. (Хотя порой это на самом деле нелегко.)

Р.Д.: Цель данных в этой главе упражнений в оказании помощи в выявлении и усилении основных чувственных навыков. Первое упражнение способствует развитию зрительных способностей и зрительной памяти. Прежде чем мы приступим к упражнению, я хочу подчеркнуть различие между «умением» или «процессом» и «содержанием», к которому прилагаются это умение или процесс. Зрительная острота и зрительная память - это умения, которые могут быть применены по отношению к различному содержанию; например, к лицам, объектам, кино, словам, фотографиям и т. д. Когда умение развито в одной области, его можно передать в другую. Умение - это «глубинная структура»; содержание же относится к «структуре поверхностной».

К примеру, мы учимся писать, держа в руке карандаш или ручку, водя кистью и пальцами. Но как только мы овладели умением написания букв, мы можем передать это умение другим частям нашего тела без какой-либо практики. К примеру, можно чертить буквы ногой на песке. Можно водить карандаш ртом, создавая читаемые буквы. Можно даже чертить приемлемые очертания букв коленом или локтем — даже при том, что тип и комбинации мышц, костей и сухожилий здесь полностью отличаются от руки и пальцев. Этот тип явлений противоречит более механистическому взгляду на обучение, предложенному такими учеными, как Павлов и Скиннер. Невозможно объяснять умение такого вида простыми раздражением-реакцией илиЛ закреплением условного рефлекса.