Роберт Дилц - Динамическое обучение

Р.Д.: С другой стороны, иногда то, что воспринимается как характеристика личности или критерий, к данному уровню отношения не имеет. Иногда ученик, у которого просто неэффективная стратегия в обучении, обвиняется в невнимательности, отсутствии мотивированности и небрежности. Стратегические аспекты «хочет чего-то добиться» и «знает, как это сделать» в отсутствие одного из элементов теряют свою эффективность.

Я уже говорил, что люди склонны идентифицироваться с тем, что могут и чего не могут. Можно услышать: «Я — ку-

рилыдик» или «я — некурящий». Это не утверждения о поведении, связанном с курением, тут мы имеем дело с личностными характеристиками, включающими в себя целые наборы критериев, способностей, свойств и состояний окружающей среды. Аналогично можно услышать, как ученики говорят: «Я специалист в орфографии» или «я неумеха в орфографии» вместо «я учусь орфографии». Совсем разные вещи — «быть математиком» и «знать, как заниматься математикой».

Называя себя математиком, писателем или специалистом по орфографии, мы утверждаем характеристики своей личности, а не способности или поведение. Назвать человека «дислексиком» все равно, что прилепить ему ярлык, характеризующий его личность, а не просто отсутствие какой-то способности.

Т.Э.: Люди склонны идентифицироваться со своими признаками. Можно убеждать детей и их родителей, что личность ребенка характеризуется неумением учиться, дислексией или любым другим ярлыком, но это является не столько процессом навешивания ярлыков, сколько относится к аспекту осознания полученного посыла. Является ли дислексия описанием продолжающегося процесса, на который можно повлиять, который имеет отношение к проговариванию звуков и чтению, или дислексия — это описание личности? В качестве характеристики личности такой ярлык становится классификатором, признаком учащегося, отделяющим его, словно зачумленного, от остальных детей в классе. Именно, как зачумленного, способного заразить других детей в классе, затем каждый будет думать, что у них у всех дислексия. Кто знает, что бы вы делали после этого.‘

Р.Д.: Изобрели бы «антибиотик для нервной системы».

Главное в том, о чем мы сейчас говорим, состоит в мно- гоуровневости преподавания и обучения как процессов. Отсутствие осмысления влияния этих различных уровней или смешение одного уровня с другим может стать причиной проблем. Иногда важно обратиться к аспектам зачем и кто с той же серьезностью, как и к аспекту как. Иной раз важно отделять параметры личностных характеристик от того, чему мы учимся или обучаем, чтобы не было смешения между способностью и характеристикой личности.

Т.Э.: Вопрос характеристики личности может быть применен не только к учащимся, но также и к личности учителя. Не к стилю преподавания, не к его убеждениям относительно обучения, но к восприятию личности человека, стоящего в классе перед учениками.

Влияниеотношенийнаобучение

Р.Д.: Процесс преподавания включает в себя как минимум два измерения: задание и отношения. Обучение зачастую больше внимания уделяет отношениям, чем заданию. Спросите учащегося, который в чем-то действительно хорошо успевает: «Что тебе помогает в этом?» Редко такой ученик начинает описывать определенное поведение или умственные способности, содействующие его успеху. Часто самое первое, что слышишьот него: «У меня хороший учитель» или «Мне очень нравится мой учитель». А если спросить, что делает человека хорошим учителем, ответбу- дет таким: «Он на самом деле помогает мне» или «Он на самом деле поверил в меня», «Он на самом деле заботится обо мне». Такие утверждения сконцентрированы больше на личности и отношениях, чем на чем-то еще. Другой хороший пример — если спросить, кто тут хороший спортсмен, чтобы подумать о дальнейших достижениях, то ответная реакция будет куда меньшей, чем, если спросить о том, кого считают лучшим тренером. Воспоминание о доверительном отношении тренера активизирует более полный и интегрированный набор психики, чем память о частностях.

Т.Э.: С другой стороны, бывает, что ребенок, скажем, пятиклассник, хорошо учится, на одни «:пятерки». Но, перейдя в следующий класс, он внезапно начинает получать «четверки», а то и «тройки», хотя учится столь же усердно. И настрой на учебу вроде бы сохраняется. Воспитатели и родители так и не смогут понять, в чем дело, если не посидеть в классе и не обратить внимание на взаимодействие между учителем и ребенком. Учитель может полностью не соответствовать стилю обучения ребенка, или, возможно, он настолько ориентирован на задание, что ребенок не чувствует смысла в предмете, который, как предполагается, он изучает.

Р.Д.: Отсутствие доверительности или запутанные отношения могут отрицательно сказаться на обучении. Я знаю ребенка, у которого была масса проблем с изучением математики, в частности, оттого, что он ненавидел своего отца, а тот очень хорошо разбирался в математике. Меньше всего пареньку хотелось стать хоть в чем-нибудь похожим на своего отца. Учитель или класс тут были ни при чем. Он говорил: «Если я буду учить математику, я стану как он. А я не хочу быть как он».

Недавно я разговорился с одним человеком, который учил своего сына стратегии проговаривания методом НЛП (о чем мы поговорим позже). Он был расстроен, потому что мать мальчика, которая помогала ему делать уроки, учила мальчика стандартным фонетическим методам. Что же остается делать малышу? Он должен решить: «Кого мне слушать, папу или маму?» Орфография стала уже не просто заданием, а проблемой выбора «способа папы» или «способа мамы». А для ребенка это уже вопрос чуть ли не выживания.

Т.Э.: Мы работали с ребенком, отец которого учил его рациональным способам решения примеров по алгебре и геометрии. Используя метод отца, ребенок с легкостью решил все примеры. И что более важно, он понял стратегию решения. Конфликт начался, когда он пришел в школу и обнаружил, что там этому учат не так. Он мог решать примеры простым способом, но в школе требовали, чтобы он делал, как все. Кончилось тем, что мальчика привели на прием к нам, — ему пришлось выбирать между простым решением, веселым и эффективным и решением примеров как того требовала школа, а так решать он уже больше не мог. Ребенку нельзя навязывать принятие подобных решений, и особенно если это всего только пятиклассник:

Р.Д.: По крайней мере, если им приходится принимать такое решение, должно быть ясно, что решение касается культурных критериев и отношений, и не впутывать сюда учебный процесс.

Иногда мы находим, что задание и отношения смешиваются в процессе обучения; иногда они полностью изолированы друг от друга. К примеру, если ребенок плохо справляется с учебной задачей, например, по математике или чтению, вы приводите его из школы и заставляете уделять особое внимание проблеме.