Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Пока никому не удалось поиметь дело с «просто психикой». Когда же дело доходит до рассмотрения отдельной психической функции или той или иной операции, точкой зрения выступает этот самый целостный человек. Он может иметь свои взгляды, жизненную позицию, хотеть или не хотеть делать что-либо. Под таким углом зрения большая часть методического арсенала нашей школы выглядит сомнительной. Эти сомнения не следует принимать за страсть к критиканству, это страсть к тому, чтобы всякий подобный вопрос решать научными средствами и методами. У меня свои аргументы, у кого-то свои. Я приглашаю своих собеседников вынуть из долгих ящиков аргументы на всеобщее обозрение. В основе аргумента должно что-то быть кроме общеупотребимого: «я считаю» и «мне кажется».

Итак, психология — это наука о природе человеческой души.

В таком понимании психологические знания конкретизируют принцип природосообразности, являющийся краеугольным камнем науки о воспитании и обучении для всех здравомыслящих теоретиков и практиков педагогики. В качестве аргумента в пользу их здравомыслия хочу воспользоваться статьей выдающегося деятеля научной педагогики Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790—1866), написанной в 1830 году, и отсылаю к ней всех неприятелей природосообразной педагогики, бесславное племя которых ведет свой счет с Трофима Лысенко. Поспорьте с Дистервегом!

Я позволил себе включить статью «О высшем принципе воспитания» в свою книгу в качестве первой главы потому, что разделяю взгляды ее автора и искренне восхищен изяществом аргументации в пользу природосообразного воспитания. Спустя сто семьдесят лет эта аргументация еще никем не опровергнута, хотя вся история советской педагогики — история ее опровержения.

Воспитание (в объективном смысле этого слова) называют наукой. Наша литература может указать труды, носящие заглавие: «Система воспитания» (Вагнер и т.д.). «Наука о воспитании» (Бланше и т.д.). Раньше говорили только о правилах воспитания, принципах воспитания, наставлениях для разумного или неразумного воспитания детей; Руссо говорил только о воспитании. Мы, люди нового времени, ушли дальше, как по крайней мере кажется, судя по словам и уверениям; мы, кажется, привели в научно правильную форму прежнюю простую совокупность эмпирических принципов. Если раньше только полагали, субъективно полагали, что при воспитании нужно действовать так-то или так-то, что та или иная мера является полезной или вредной, то теперь мы, по-видимому, уже знаем, объективно знаем, что хорошо и что плохо в воспитании. Мы в состоянии сделать больше: мы можем доказать почему это хорошо, а то плохо в деятельности воспитателя. Если бы это осуществилось! Если бы дело дошло до того, чтобы хотя бы и не все, а только образованные люди имели одинаковые взгляды на лучший способ воспитания человека, если бы дело дошло до того, чтобы мы не только безошибочно знали: то хорошо, а это нехорошо, то действует так-то, а это действует так-то, но и могли бы — указать на причины, на необходимость такого действия! Мы готовы были бы легко отказаться от доказательства (от априорного доказательства), так как мы ценим науки прежде всего по их облагораживающему влиянию на жизнь, если бы мы только открыли такую правду о воспитании, которая встретила бы одобрение мыслящих людей и нашла бы подтверждение в опыте. Если бы мы только знали совершенно безошибочно, как нужно поступать, чтобы воспитать хороших, безукоризненно хороших людей! Если бы мы владели искусством воспитания, тогда мы охотно согласились бы обходиться пока еще без науки о воспитании. Ведь в жизни важно умение, а не знание. Но в том-то и несчастье, что одно не может существовать без другого, когда речь идет о воспитании человека, о воспитании его духа посредством духа другого человека. Несчастье состоит в том, что если даже в области воспитания, как и во всех областях искусства, и существуют отдельные воспитатели, одаренные от природы гениальными педагогическими способностями, все же нужно знать, что в воспитании ведет к губительным или к спасительным результатам. Это нужно знать, если хочешь подготовить воспитателей, если хочешь обсудить взгляды, суждения, принципы, правила и факты, встречающиеся в области воспитания. Никаким иным путем нельзя убедить другого человека в правильности моих взглядов на воспитание, как-либо подтверждением их на опыте (поскольку это возможно), либо доказательством их правильности, т.е. выведением их из общепризнанных истин.

В обоих случаях нельзя обойтись без знания сущности воспитания, тем более потому, что опыт в вопросах воспитания никогда не дает права на безошибочные выводы: потому что опыт должен только подтвердить или опровергнуть то, что ранее было установлено. И важнейшей задачей воспитателя будет поэтому постичь сущность воспитания затем, чтобы действительно знать, как следует хорошо воспитывать, и так именно и воспитывать. Сущность воспитания познается только путем размышления, и нельзя приобрести на него определенных взглядов, если не попытаться их обосновать.

Следовательно, когда речь идет о науке воспитания, важно обосновать, доказать высказанные взгляды.

Доказательства состоят, как известно, в том (если мы хотим совершенно исключить эмпирические или исторические доказательства), что мы выводим подлежащие доказательству утверждения из других уже ранее признанных и установленных истин, показываем, как данное утверждение находится в необходимой связи с уже признанным, существует или отпадает вместе с ним. Итак, мы доказываем последующие утверждения посредством ранее признанных истин, посредством уже ранее доказанных или по крайней мере признанных правильными мнений. Значит, попытка и необходимость доказательства в воспитании неизбежно приводят нас к истинам, лежащим в основе того, что следует доказать. Мы обязаны, таким образом, вновь исследовать (образно выражаясь) подпоры нашего знания, распознать характер их поддержки и, направляясь назад, делать выводы, пока не дойдем до фундамента. Этим фундаментом в вопросах познания является глубочайшее или высшее, или первое положение, на котором базируются все другие, которое поддерживает и на котором покоятся все остальные, которое поэтому называется в подлинном смысле этого слова основным положением , высшим основным принципом. В вопросах воспитания, поскольку можно говорить об обосновании взглядов, дело, значит, будет заключаться в том, чтобы найти первый или высший принцип воспитания. Найден ли он и как он называется, мы этого пока совершенно не касаемся. Но важность такого высшего принципа воспитания, его безусловная необходимость, если только взгляды на воспитание когда-либо выйдут из сферы простого опыта (эмпирии), ясна для нас без особых размышлений. Отчего же еще имеют место различные, взгляды на воспитание, как не оттого, что не пришли еще к соглашению по поводу первого принципа воспитания? Отчего же происходят различные суждения об одних и тех же явлениях в воспитании, как не оттого, что явления измеряются совершенно различными масштабами? Отчего еще существуют различные приемы в практике воспитания, как не оттого, что из различных высших принципов выведены различные правила? Поэтому тот, кто считает воспитание и способ воспитания важным делом, не может не видеть, как важно установить общепринятый, общепризнанный высший основной принцип воспитания.

Читать дальше