Альберт Налчаджян - Фрустрация, психологическая самозащита и характер. Том 2. Защитные механизмы, самосознание и характер

2) Изменение типа организации личности и ее активности. – В то время как в начале развития взаимосвязи частей личности и ее функций носят характер простой взаимозависимости смежных частей, в процессе развития: а) устанавливаются связи между отдельными частями тела и его функций; б) появляется иерархия частей, страты функционирования, организации частей организма, психический функций и способностей; появляются различные уровни контроля. Эту тенденцию развития мы видим как в двигательном поведении, так и в развитии речи, в игре и других формах активности. Формы поведения, речи и мышления приобретают характер все более длительных и сложных эпизодов, в которых видна иерархическая организация частей (операций, действий, деятельности в целом). Например, обогащение словарного запаса личности приводит не к расширению лепета, а к организации все более сложных предложений.

3) Объем жизненного пространства ребенка также расширяется со временем . Ребенок завоевывает окружающее пространство, исследует его, познает все более обширные части мира. Одновременно расширяется временная перспектива его активности: он живет не только в настоящем: он приобретает способность видеть прошлое и предвидеть будущее. Он ставит перед собой такие цели, которые требуют от него новых знаний и личностных качеств.

4) Четвертая тенденция развития личности – это приобретение способности все более четкого различения объективной реальности от образов собственной фантазии . Восприятие пространства и социальной среды становится все более и более реалистичным. Это означает, что то, что он видит вокруг себя, все меньше и меньше зависит от его чувств и эмоциональных состояний. На эту важную тенденцию психического развития обратили внимание еще З. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин и другие психологи. Когда развитие идет успешно, то у человека возникает способность сочетания реализма со способностью видеть возможности изменения реальности; последнее требует работы фантазии (воображения) с учетом реальности. Оптимальное сочетание этих двух качеств является основой успешного творчества.

Фрустрации заставляют индивида идти против этих тенденций. Именно подобное движение в обратном направлении и называют психической регрессией.

Б. Фрустрация и регрессия. – Упомянутые исследователи при организации своих экспериментов исходили из следующих положений: 1) регрессия вызывается при наличии у личности высокого уровня заблокированного напряжения; 2) такое состояние заблокированного напряжения возникает тогда, когда человек фрустрируется. Причем под фрустрацией понимают блокаду целенаправленной деятельности: блокада возникает на пути личности к определенной желательной цели; 2) Под влиянием подобной фрустрации будут наблюдаться следующие изменения поведения: а) индивид будет вновь и вновь делать попытки приближения к недоступной цели; б) он будет совершать также другие действия, такие. которые не связаны с заблокированной целью.

В. Экспериментальные процедуры. – Было проведено сравнение игрового поведения детей в свободной от фрустрации ситуации с их поведением в фрустрационной ситуации. В качестве критерия для сравнения исследователи выбрали продуктивность (творчество, creativity) игрового поведения. Такой выбор критерия они обусловили следующими соображениями: а) продуктивность игры изменяется в зависимости от стадий развития: чем более продвинута стадия развития ребенка, тем более творческий характер носит игра; б) в ситуации свободной игры, т. е. когда внешнее давление минимально, поведение детей в максимальной степени выражает их внутренние способности; в) продуктивность (конструктивность, творческий характер) игры тесно связана со многими аспектами объема жизненного пространства ребенка, соотношению в его психике фантазии с реальностью, а также с уровнем дифференциации его психики. Иначе говоря, уровень продуктивности игры тесно связан с основными тенденциями возрастного психического развития ребенка.

Измерялась также эмоциональная экспансивность игровой активности детей. Умственные возрасты детей определялись с помощью теста Бине (для 10 младших испытуемых) и Стэнфорд-Бине (для 20 более старших по возрасту испытуемых) [151] См. схему в книге: Lawson R., op. cit.,p.81. .

Эксперименты проводились в 1935–1936 гг.

Каждый ребенок становился объектом исследования в двух случаях: а) в стандартной игровой комнате, в которой ему была предоставлена возможность играть свободно, без ограничений; б) второй случай: ребенок был помещен в ту же самую комнату и в его распоряжении были те же самые игрушки, что и в первом случае. Но разница состояла в том, что в этой ситуации были также новые игрушки, но для него недоступные. Для того, чтобы была обеспечена их недоступность (т. е. блокаду), эти новые и привлекательные игрушки были помещены в отдельной части комнаты, которая была разделена от основной части перегородкой (сетью). Через эту сетку ребенок мог видеть игрушки, не мог доставать их.

Ситуация свободной игры . – Организаторы эксперимента предоставили испытуемым детям разнообразные игрушки и другие предметы и разрешили им играть с ними так, как им хочется. Сам экспериментатор сидел в углу, у письменного стола, и, как он заявил, занимался своими уроками. На самом же деле он наблюдал за поведением детей и делал соответствующие записи. Детям разрешили играть 30 минут.

Ситуация фрустрации. – Данный период эксперимента психологи разделили на три этапа: а) дофрустрационный этап; б) этап фрустрации, в) постфрустрационный этап.

На дофрустрационном этапе поднимается перегородка, вследствие чего игровая комната становится почти в два раза обширнее, чем в период свободной игры. Все игрушки были налицо, но самые интересные из них были размещены в запретной зоне (описание подробностей мы опускаем). Там были и новые, очень привлекательные игрушки. Экспериментатор поочередно показывает ребенку все игрушки и, называя их, говорит о том, для чего они предназначены. Затем он возвращается на свое место и позволяет испытуемому в течение 5 – 15 минут играть так, как ему хочется.

Важно отметить следующее: предфрустрационный этап был изобретен для того, чтобы у ребенка образовалась очень привлекательная цель. На следующем этапе надо было делать так, чтобы предотвратить приобретение этой цели, т. е. фрустрировать ребенка. (Возникает следующая идея: создание у личности привлекательной цели, т. е. целеобразование – это необходимая предпосылка для будущей фрустрации. Поэтому в теории фрустрации и психологической защиты мы должны иметь разработанную в специальном аспекте теорию мотивации, а в составе последней – теорию целеобразования).