Андрей Вербицкий - Психология мотивации студентов

Таким образом, учитель и учащиеся выполняют однородные функции: управления, организации, контроля и оценки. Но для того чтобы учащиеся овладели средствами осуществления этих функций, необходимо создать такие условия в обучении, «которые бы позволяли ученику проигрывать в совместной деятельности с другими разные функциональные позиции» (Там же, с. 44). Продуктом обучения в этом случае становится способность учащегося к саморазвитию, к самостоятельному овладению средствами познавательной деятельности.

Самостоятельность в обучении здесь определяется через такие личностные образования, как самоанализ, саморегуляция, самоорганизация, самооценка, самоконтроль, самомотивация. Самомотивация, что очевидно, означает порождение самим субъектом адекватных деятельности мотивов. Эта позиция близка определению В.А. Иванниковым мотивационного процесса как произвольного порождения побуждений или придания дополнительного смысла выполняемой деятельности (73). Психологический конфликт, заключающийся в столкновении привычных для субъекта способов объяснения фактов и их научно-теоретического обоснования, Г.С. Сухобская рассматривает как источник порождения личностно значимой проблемной ситуации и, соответственно, потребности в новом знании у взрослых обучаемых, познавательной потребности. Психологический смысл проблемного обучения заключается в формировании рефлексивного механизма оценки субъектом результативности индивидуального опыта осуществления «продуктивных мыслительных процессов на основе интериоризации социальных форм контроля» (159, с. 45).

Особая значимость придается оцениванию субъектом при разрешении проблемных ситуаций собственных возможностей, которые повышаются с развитием способности субъекта синтезировать теоретические знания в процессе решения конкретной практической профессиональной задачи. Без осознания собственной способности решить такую задачу личностно значимая проблемная ситуация возникнуть не может. С другой стороны, источником возникновения последней является познавательное отношение к проблеме, которое формируется при использовании в обучении взрослых методов, актуализирующих их стремление к поисковой деятельности, к усвоению теоретических знаний – необходимой базы последующего синтезирования самим обучаемым новых научных знаний.

Таким образом, согласно Г.С. Сухобской, факторами, повышающими познавательную активность взрослых в проблемном обучении, выступают: осознание обучаемыми своих возможностей решения проблемных ситуаций и познавательное отношение к проблеме, стимулирующее взвешивание разных вариантов решения по различным критериям (новизны, оригинальности, простоты, практической целесообразности), т. е. обеспечивающее «полимодальный характер мотивации поисковой деятельности» (159, с. 47).

В качестве важного условия формирования потребностной основы учебной деятельности с доминирующей потребностью в знаниях признается также направленное изменение условий обучения, в частности включение в содержание обучения теоретических знаний (144).

Просматривается целый ряд факторов и условий развития мотивации учебной деятельности. Даже на первый взгляд эти факторы по влиянию на мотивацию неоднородны и отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики его участников. Поэтому актуальна проблема выделения по определенным критериям групп факторов, обусловливающих развитие мотивации учебной деятельности. Одна из таких попыток предпринята Н.М. Симоновой, выделившей три группы факторов: особенности обучаемого как субъекта учебной деятельности; особенности учителя как организатора учебно-воспитательного процесса; особенности организации учебной деятельности (150).

По критерию обобщенности их влияния факторы развития мотивации учебной деятельности могут быть представлены в виде пяти групп.

Первую группу составляют дидактические (психолого-дидактические) принципы, реализация которых позволяет целенаправленно развивать мотивацию учения:

– принцип оптимального уровня трудности, «мера трудности» (Л.В. Занков);

– принцип проблемности в обучении (В. Оконь, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер);

– принцип последовательного обобщения усваиваемого учебного материала (А.М. Матюшкин);

– принцип продвижения в учебном материале «от абстрактного к конкретному» (В.В. Давыдов, А.К. Маркова);

– принципы активности личности, последовательного моделирования содержания профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий).

Вторую группу факторов можно выделить на основании подхода к развитию мотивации учения:

– индивидуальный подход;

– типологический подход;

– топологический подход (В.Ф. Моргун).

В третью группу входят факторы, обусловливающие развитие мотивов учения средствами реализации в обучении той или иной психолого-педагогической теории или концепции:

– поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

– проблемного обучения (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);

– развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

– программированного обучения, реализующего деятельностный подход к усвоению социального опыта и управляющие воздействия педагога по принципу «белого ящика» (Н.Ф. Талызина);

– личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя);

– знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

В четвертую группу факторов входят психолого-педагогические условия организации учебной деятельности, которые могут иметь место как в традиционном обучении, так и при реализации перечисленных выше подходов к обучению:

– психологические особенности личности учителя (Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Брунер и др.);

– особенности личностного, субъект-субъектного, равнопартнерского взаимодействия и общения педагога с обучающимися, организация совместной продуктивной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.И. Щукина);

– формы предъявления учебного материала и способы организации работы обучающихся (Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.К. Маркова, В. Грабал, Т.А. Платонова, М.И. Воловикова);

– специфика содержания учебного материала, обусловливающая разнообразные формы совместной деятельности обучающихся (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Г.А. Матис, П. Голу, Т.А. Кольцова и др.);

– тонкое применение методик, являющихся основой любого метода обучения (Э. Стоунс);

– учет положительной мотивации учащихся при организации их учебной деятельности (М.И. Матюхина);

– структура учебного предмета, особенности построения учебного материала, содержание усваиваемых знаний, типы ориентировки в задании и способ ознакомления с ориентировочной основой действий, методы презентации учебных заданий (В.Ф. Моргун, А.Ф. Карпова);