Коллектив авторов - Семья и семейное воспитание: кросс-культурный анализ на материале России и США

Старки и Клейн (Starkey and Klein) в 2000 г. в ходе эксперимента наблюдали за развитием математических умений по Программе умственного развития детей (Head Start Children). Данная национальная программа была создана для предоставления разнообразных услуг детям из малообеспеченных семей, но основная задача – оказание дошкольникам помощи в освоении букв и математических правил, чтобы в дальнейшем в школе у них не было проблем. Сотрудники программы на двух площадках – в Сан-Франциско и в Калифорнии – проводили занятия с родителями и их детьми и предоставляли учебные пособия для использования дома. На одном участке занимались примерно 30 афроамериканских, на другом – 30 латиноамериканских семей. Сравнение проводилось с контрольной группой. Исследователи констатировали, что родители были готовы и хотели заниматься со своими детьми, так как их обеспечивали учебной литературой. У детей из двух экспериментальных групп математические умения были развиты лучше, чем у детей из контрольной группы.

Большое количество исследований посвящено изучению влияния участия родителей в обучении детей на их дальнейшие академические успехи. Шейвер и Уолз (Shaver and Walls) в 1998 г. наблюдали за работой семинаров для родителей в школах и их влиянием на достижения учащихся начальной ступени обучения. В исследовании приняли участие 335 учеников со второго по восьмой классы из девяти школ района Восточной Вирджинии. Все они приняли участие в программе Пункт I (Title I). Пункт I – это федеральная программа, ориентированная на обычные школы, которые посещают дети с невысокими академическими успехами. В ходе реализации программы родители получали учебные пособия по обучению чтению и математике, а также материалы по методике обучения. В итоге ученые сравнили достигнутые результаты с результатами перед началом внедрения программы и проанализировали данные Всеобщего теста основных умений. Были получены следующие данные:

• дети, которым помогали родители, оказались более успешными в освоении чтения и математических действий;

• учащиеся с II по IV ступени обучения добивались больших успехов, чем учащиеся старших классов;

• учащиеся из малообеспеченных семей достигали меньших успехов, чем их ровесники из обеспеченных, несмотря на степень вовлеченности родителей в процесс обучения; дети из малообеспеченных семей, чьи родители принимали участие в их обучении, показывали лучшие результаты по сравнению со своими сверстниками из подобных семей, чьи родители не принимали участия в их обучении;

• финансовый достаток семьи не влияет на степень вовлеченности родителей в процесс обучения ребенка.

Учащиеся III ступени обучения в Лос-Анджелесе (Калифорния) показали улучшение в навыках чтения после участия в программе, которая включала обязательное участие родителей в обучении детей, – такие данные предоставлены исследователем Квигли (Quigley, 2000). В дополнение Вест (West, 2000) сообщил, что больших успехов в чтении добивались те дети, чьи родители читали им перед сном хотя бы в течение 5 минут каждый вечер или хотя бы три раза в неделю. Хьюизон (Hewison, 1998) выявил, что те дети, чьи родители следовали рекомендациям учителей, лучше читали.

Шейвер и Уолз (Shaver and Walls, 1998) в ходе проекта Пункт I обнаружили, что социально-экономическое состояние семьи имеет меньшее влияние на развитие ребенка, чем степень вовлеченности родителей в процесс обучения своего ребенка. Большие успехи в чтении и математике демонстрировали те дети, чьи родители регулярно посещали семинары.

Старки и Клейн (Starkey and Klein, 2000) научно подтвердили тот факт, что участие родителей в обучении детей положительно сказывается не только на навыках чтения, но и на развитии математических умений, в частности это отразилось на тщательности и точности выполнения заданий. В ходе этого исследования родители пользовались информацией из пособий, которые предоставлялись учителями для выполнения домашних заданий.

Пользу, которую получает семья от участия в процессе обучения ребенка, ничем нельзя измерить. В 1991 г. Эпштейн (Epstein) обнаружил, что дети, чьи родители занимались с ними, имели позитивное отношение к школе, выполняли большее количество домашних заданий за меньшее время. Хендерсон и Берла (Henderson and Berla) в 1994 г. выявили следующие положительные моменты участия семьи в обучении ребенка: доверительные отношения между школой и семьей, большие надежды на будущее ребенка.

В 2000 г. Эпштейн (Epstein) констатировал, что участие родителей в процессе обучения своего ребенка полезно не только для самих родителей и детей, но и для учителей. Активная позиция родителей способствует поддержанию морального духа учительства и высокой оценке труда педагогического коллектива. Эпштей пришел к заключению, что учителя, которые ценят и поддерживают желание родителей помочь ребенку, лучше понимают потребности учеников, традиции и обычаи их семей и интересы родителей. А в 1994 г. Хендерсон и Берла (Henderson and Berla) констатировали тот факт, что родители, которые принимают активное участие в воспитании и обучении своих детей, лучше понимают учителей, и, следовательно, в обществе повышается уважение к труду учителя.

Несмотря на то, что положительное влияние участия родителей в процессе воспитания и обучения очевидно, нередко учителя и родители создают препятствия, которые разрушительно воздействуют на их взаимоотношения. К таким препятствиям можно отнести, с одной стороны, нежелание родителей принимать активное участие в школьной жизни ребенка и, с другой, – нежелание учителей вовлекать родителей в школьный процесс обучения.

В то время как большинство программ способствует вовлечению наибольшего количества семей в процесс воспитания детей, существуют проблемы, которые встают на пути семей, желающих оказать посильную помощь своим детям. В 1998 г. Национальный Центр Образовательной Статистики (The National Center for Education Statistics) изучил вопросы взаимодействия семьи и школы в государственной школе. В результате были выявлены основные препятствия, которые мешают родителям заниматься обучением своих детей, – нехватка времени, недостаточный уровень знаний, культурные и социальные различия между родителями и учителями, субъективное отношение к деятельности педагогического коллектива и плохое знание родителями языка. Со стороны школы очевидными препятствиями выступают нехватка времени и специальных знаний для работы с родителями и беспокойство за безопасность детей во внешкольное время.

В ходе других исследований вышеупомянутые факты подтвердились. Так, Дреб и Кочрэн (Driebe and Cochran, 1996), Лионтос (Liontos, 1992), Mop (Moore, 1991), Мэрфи (Murphy, 1991) среди трудностей, которые возникают у родителей, желающих помочь своим детям в обучении, называют классовый и расовый барьеры, негативное отношение как родителей, так и учителей к вмешательству в учебный процесс семьи, недостаток времени и у тех, и у других.