Коллектив авторов - Семья и семейное воспитание: кросс-культурный анализ на материале России и США

Еще одним препятствием является недостаточная подготовка учителей. Очевидно, что преподавателям нужны специальные знания, умения, чтобы вовлечение семьи в учебный процесс было более плодотворным. Кроме того, как отмечают Бартон (Burton, 1992), Эдвардс и Джонс Янг (Edwards & Jones Young, 1992), Дэвис (Davies, 1991), учителя должны обладать определенными чертами характера. В исследовании, проведенном Хаустоном и Вильямсом (Houston & Williamson, 1990), указывается, что начинающие учителя младших классов получили недостаточную подготовку по проведению встреч с родителями, по выстраиванию линии взаимоотношений с семьями воспитанников. Другие исследователи также подтверждают, что учителя действительно нуждаются в дополнительной подготовке по работе с семьей, чтобы сделать процесс взаимодействия семьи и школы более эффективным (McAfee, 1987). Изменения программ подготовки учителей в значительной степени способствовали бы улучшению отношений между семьями и школой.

Независимо от расы, культуры, вероисповедания, социального положения каждая семья заботится об успехах своего ребенка и интересуется ими (Hendersen & Марр, 2002). Исследование показало, что наиболее эффективные программы семейного обучения и воспитания детей являются продолжительными, хорошо организованными и продуманными, предполагающими разнообразные виды участия семьи. Обязательно должны быть учтены предпочтения, способности и возможности семей.

В ходе исследования ученые пришли к следующим выводам:

• взаимодействие с семьей и поддержание интереса к результатам обучения своего ребенка положительно сказывается на его развитии и успехах. При этом родителям не обязательно тратить много времени и быть высокообразованными;

• необходимо поощрять участие родителей в воспитании и обучении детей с раннего детства;

• разъяснять родителям важность чтения детям, так как это способствует развитию их интереса к учебе;

• обеспечить подготовку семей и информировать их о важности процесса воспитания и обучения ребенка, не забывая о том, что нет необходимости делать объяснение слишком сложным и отнимать у родителей много времени;

• поддерживать неблагополучные семьи, в которых дети нуждаются в наибольшей помощи со стороны родителей;

• привлекать родителей к процессу воспитания и обучения детей посредством совместного выполнения домашнего задания, мониторинга успехов ребенка в школе.

Джойс Эпштейн (Joyce Epstein), директор Центра взаимодействия школы, семьи и общества и национального сообщества школ в компьютерной сети (The Center on School, Family, and Community and National Network of Partnership Schools) определил шесть основных видов участия родителей в воспитании и обучении детей. В таблице показаны эти виды с примерами. Некоторые из них общеизвестны, другие являются инновационными и требуют изменений в образовательных программах по работе с семьями.

Таблица 1

Шесть видов деятельности родителей по воспитанию и обучению детей с примерами (по Эпштейну)

Таблица 1 взята из ДжЛ. Эпштейн «Взаимодействие школы, семьи и общества: забота о наших детях». Фи Дельта Капай. 1995. С. 701–712 (Table 1. Adapted from: “School/family/community partnerships: Caring for the children we share” by J.L. Epstein. May 1995. Phi Delta Kappan, pp. 701–712).

В центре внимания нескольких исследований стоит вопрос о том, каким образом достижения ребенка зависят от участия семьи в процессе воспитания и образования. Исследователи Ботел (Boethel, 2003) и Хендерсен с Мэйлом (Henderson & Марр, 2002) предположили, что взаимодействие семьи и школы влияет на учебные установки детей. Данная стратегия включает в себя следующие действия:

• принять официальную школьную и местную политику в той ее части, в которой она направлена на вовлечение родителей в процесс воспитания и обучения детей из разных слоев населения;

• привлекать местную администрацию активно поддерживать эти программы;

• расширить штат сотрудников, способных работать с семьями, придерживающихся разных культур;

• награждать (отмечать) те семьи, в которых заботятся о детях, имеют совместные с детьми планы и цели;

• оказывать помощь новым семьям в понимании того, как работают школы и чего учителя ожидают от детей и родителей;

• определить приоритеты;

• выстраивать доверительные взаимоотношения;

• учитывать, что на выстраивание доверительных отношений понадобится много времени;

• помочь семьям освоить искусство оказания учебной помощи своим детям.

Позитивные, уважительные отношения между семьями и школами обязательно необходимы для того, чтобы дети могли успешно выдержать школьные испытания. Школы должны взять на себя ответственность по привлечению родителей к воспитанию и обучению детей посредством разных методов.

Таким образом, многие исследования показали, что привлечение семей к воспитанию и обучению детей с ранних лет способствует правильному развитию ребенка и его успехам в школе. Вовлечение родителей в процесс воспитания и обучения детей – основная позиция в современных школах, которые разрабатывают и применяют семейные программы. Как видим, эффективность таких программ доказана научными исследованиями.

1. Baker, A., Piotrkowski, С., & Brooks-Gunn, J. (1988). The effects of the Home Instruction Program for Preschool Youngsters (HIPPY) on children’s school performance at the end of the program and one year later. Early Childhood Research Quarterly, 13(4), pp. 571–588. EJ580313.

2. Boethel, M. (2003). Diversity: School, family, & community connections [Annual synthesis], Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Retrieved May 1,2007 from http://www.sedl.org/connections/ resources/diversity-synthesis.pdf

3. Burton, C. (1992). Defining family-centered early education: Beliefs of public school, child care, and Head Start teachers. Early Education and Development, 3(1), pp. 45–49.

4. Consortium for Longitudinal Studies. (1983). As the twig is bent. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

5. Davies, D. (1991). Schools reaching out: Family, school, and community partnerships for student success. Phi Delta Kappan, 72(5), pp. 376–382.

6. Driebe, N, & Cochran, M. (1996). Barriers to parent involvement in Head Start programs. Paper presented at the Head Start National Research Conference, Washington, DC. Retrieved May 1, 2007 from http://eric.ed.gov/ ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.j sp?_nfpb=true&_ &ERICExtSearch_SearchValue_0=ED400108&ERICExtSearch_SearchType_ 0=eric_accno&accno=ED400108

7. Edwards, R, & Jones Young, L. (1992). Beyond parents: Family, community, and school involvement. Phi Delta Kappan, 74(1), pp. 72–80.

8 Epstein, J. (1991). Paths to partnership: What we can leam from federal, state, district, and school initiatives. (ERIC Document Reproduction Service No. ED419902).

9. Epstein, J. (2000). School and family partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview.

10. Epstein, J. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), pp. 701–712.

11. Henderson, A., & Berla, N. (Eds.). (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Columbia, MD. National Committee for Citizens in Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED375968). Retrieved May 5, 2007, from http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_ storage_ 01/0000000b/23/60/Ob.pdf