Коллектив авторов - Семья и семейное воспитание: кросс-культурный анализ на материале России и США

Исследования в Америке за последние годы были направлены в большей степени на природу и качество раннего устного рассказа матери своим маленьким детям (Fivush & Fromhoff, 1988; Haden, Haine & Fivush, 1997; Haden & Fivush, 1993) и диалога (беседы) между матерями и их малыми детьми (Fivush, 1988 & Fromhoff;

Haden et al., 1997; Reese, Haden & Fivush, 1996). В этих исследованиях особое внимание обращается на двойственное направление взаимосвязи между автобиографической памятью и устным рассказом. То есть автобиографическая память необходима для истинной концепции собственного «Я», чтобы постоянно формировать (Meares, 1998) виды рассказов, которыми по очереди родители будут создавать актуальную структуру автобиографической памяти (Fivush & Haden, 2003).

В ходе этого процесса устный рассказ родителей и беседа между родителями и детьми в их ранний период жизни будут в большей степени представлены в виде устного рассказа так, как его преподносят всегда, в то же время осмысление рассказов будет специфичным согласно возрасту и развитию каждого ребенка и популярно в динамичной части процесса формирования собственного «Я» (Nelson, 2003). В предварительный период проявления собственного «Я» устный рассказ может быть простым, часто в односторонней форме сознательного разговора матери или отца с младенцем, или в виде изложения хорошо известной сказки перед сном. Несмотря на то, что проведена эффективная работа и оценка характеристик устных взаимодействий между родителями и их малыми детьми (Forrester, 2001; Fivush & Nelson, 2004), существует эмпирическая теория, которая объясняет, какую роль такие рассказы могут играть в предпоявлении собственного «Я». Нельсон (Nelson, 2003) предлагает ступенчатую теорию собственного «Я», которая берет начало до автобиографической памяти и опирается на ранние повествовательные иллюзии. Согласно теории Нельсона, рассказ играет роль в формировании собственного «Я» во второй половине первого года жизни, когда младенцы способны понять и отреагировать на устный рассказ. Тем не менее изложение рассказа как умственный процесс не становится главным по отношению к собственному «Я» до тех пор, пока ребенок не достигнет 3–6 лет, когда автобиографическая память станет функциональной, а ребенок будет способен перемещать себя как личность и в рамках прошлого, и в будущем мире, в котором он может себя представить на основе опыта и сознания, сформированного посредством рассказа. Это согласуется с теорией Мире а развития схемы и необходимости автобиографической памяти и для проявления собственного «Я», и для рассказа (1998). «Элегантность» теории Нельсона заключается в ее способности к динамично сгруппированному рассказу на ранних стадиях жизни, собственному развитию и к объяснению культурных изменений внутри общества и между ними (Fivush & Haden, 2003; Fivush & Nelson, 2004; Fivush & Nelson, 2004).

В процессе взросления и преодоления дошкольного возраста дети становятся более оснащенными для участия в устном повествовании (рассказе) со своими родителями. Этому участию предшествует развитие языка, согласно некоторым теориям – в незначительном количестве (Meares, 1998), с приобретением литературного опыта и увеличением словарного запаса они способны оценить более широкий диапазон изложенных рассказов так же, как и привлечение к их собственному изложению рассказов. В течение ранних школьных лет ребенок является пассивным реципиентом рассказов о рабочих буднях родителей, о школьных днях своих старших сестер и братьев и о разном другом, что касается повседневной жизни. Каждый из этих отдельных рассказов является единственной нитью в гобелене семейной жизни, в котором ребенок познает жизненные ситуации и, что самое главное, как его члены семьи решают проблемы в этих ситуациях. Короче, он собирает в свое развивающееся собственное «Я» все вытекающие выводы из поведения своей семьи (Bandura, 1989). Эти рассказы не нуждаются в том, чтобы быть переданными непосредственно ребенку и, на самом деле, часто не могут быть таковыми. В современной американской семье, где часто не хватает времени, где оба родителя работают, или в семье, где только один родитель, имеющий детей, ведет хозяйство в доме, рассказы часто используются время от времени: пока меньшие дети заканчивают выполнение своего домашнего задания, пока родитель готовит обед и разговаривает со старшим ребенком или детьми о прошедшем дне, за обеденным столом, в гостиной во время просмотра телевизионной программы или в какие-нибудь другие моменты, когда предоставляется возможность для беседы.

С быстро возрастающим языковым опытом и осознанием места устного рассказа в структуре семьи ребенок вскоре рискнет поделиться и сам своим собственным рассказом. Моделирование таких поведений типично для маленьких детей (Bandura, 1989), и первый рассказ ребенка, вероятно, должен быть более простым по своей структуре и содержанию, чем те, которые он часто слышит (Meares, 1998). Возможно, его попросят рассказать о событиях в школе (например, «Видел ли ты что-нибудь интересное сегодня по дороге в музей?» или «Что случилось с Сарой на площадке, что тебя так обеспокоило?»), или он просто вставит свой собственный рассказ в соответствующий момент разговора (возможно, в середине чьей-нибудь истории, если его рассказ окажется уместным).

Рассказы о ежедневных событиях в жизни семьи – не единственная сфера устного повествования внутри дома. Появляющееся собственное «Я» может быть усилено рассказами о прошлых событиях, участником которых был или не был ребенок (Fivush & Nelson, 2004b). Эти рассказы помогают детям в понимании себя как чего-то того, что не только существует в настоящем, но также еще и того, что существовало в определенный момент в прошлом. Фивуш и Нельсон (Fivush & Nelson, 2004) отличают данное понимание от концептуального понимания «прошлого» путем привязывания собственного «Я» к определенному событию, происшедшему в определенное время, категория, которая снова требует автобиографической памяти (в случае событий, в которых был участником). Смысл устного рассказа здесь двойственный. Во-первых, он обосновывает непрерывную подачу рассказов о событиях семьи в прошлом, включая события до рождения ребенка. Однажды ребенок сможет поместить собственное «Я» в это прошлое, чтобы стать участником этих событий. Богатство событий, в которых он не участвовал, раскрывает возможности для восприятия семейной (и более культурной) динамики посредством устного рассказа о неких событиях. Во-вторых, путем осмысления существования собственного «Я» в прошлом дети способны вообразить себя в разнообразии возможных будущих событиях ((Fivush & Nelson, 2004).

Старшие дети продолжают пожинать плоды устного рассказа внутри семьи. Некоторые из них выполняют двойственную роль са-мосоздателя даже в то время, когда их собственные «Я» еще находятся в процессе становления. В подростковый период смысл собственного «Я» становится более постоянным (Erikson, 1956). Дети продолжают использовать рассказ внутри дома с целью понять нравы и ценности их родителей и, в некоторой степени, чтобы понять больше свою семью, они обращаются с повышенным вниманием к внешним членам их социального окружения. Так, ровесники, другие взрослые люди и даже родители ровесников могут влиять на окончательный процесс создания того, что будет являться собственным «Я» (Greenberg, Siegel & Leitch, 1983). Подростки представляют жизненно важные процессы признания своих собственных внутренних значащих систем, которые были сформированы с самого рождения посредством устного рассказа в доме, как и другого социального обучения, и, начиная методически анализировать, сопоставляя множество происходящих событий, неожиданно сталкиваются в процессе опыта с социальным миром. Некоторые примеры, естественно, подойдут; некоторые – нет. Остальные будут оставлены в неопределенности, пока юная личность стремится понять смысл каждого компонента внутри контекста своего собственного мировоззрения (Erikson, 1956). С другой стороны, устный рассказ содействует консолидации собственного «Я», предлагая ему возможность преподнести фактически неопределенные факторы на рассмотрение семьи.