Татьяна Султанова - Формирование проективных умений студентов

Всякий способ деятельности, чтобы стать навыком или умением, должен неоднократно повторяться. При этом для навыка необходимо, как правило, однообразное повторение операции; для превращения заданного извне действия в умение необходимо как однообразное, так и вариативное (в различных ситуациях) его повторение.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из нескольких этапов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. В работе Д.В. Татьянченко способность осуществлять сложное действие определено как высокоразвитое умение, важнейшим условием формирования которого является наличие необходимых предварительных умений. Исходя из того, что данное утверждение справедливо для процесса формирования проективных умений студентов, в исследовании мы выделяем три относительно независимые группы предварительных проективных умений, в формировании которых имеется закономерная стратификация:

1. Умения, обеспечивающие прогноз деятельности: определение профессионально и личностно значимой проблемы; осуществление поиска идеи решения исследуемой проблемы; предвидение конечного результата проективной деятельности, типичных ошибок и возможных затруднений в проективной деятельности.

2. Умения, обеспечивающие создание личностно и профессионально значимого проекта: определение цели проекта в идеальном варианте; разработка стратегии решения исследуемой проблемы; формулировка гипотетических предположений; оценивание предлагаемых для решения вариантов и отбор оптимальных из них; подготовка концепции проекта; создание программы действий проектов различной степени сложности.

3. Умения, обеспечивающие реализацию проекта деятельности: конкретизация задач в процессе реализации проекта; определение условий решения проектных задач; отбор средств достижения цели проективной деятельности; нахождение возможных вариантов коррекции проективной деятельности; фиксирование результатов своего труда и обобщение собственного опыта.

Таким образом, проективные умения относятся к категории высокоразвитых умений, в которых проявляется творческое использование знаний и осознание мотивов выбора способа достижения цели. Эффективность формирования проективных умений студентов определяется уровнем развития перечисленных выше групп предварительных проективных умений.

Особое значение для нашего исследования имеют выводы, сделанные в работе М.А. Викулиной. Состояние готовности к деятельности, по мнению автора, имеет сложную динамическую структуру и включает [61]:

1. Мотивационно-когнитивный компонент, в состав которого входят отношение к предмету деятельности, побуждение интереса к нему; совокупность устойчивых мотивов, регулирующих деятельность студента и связанные с ним ценностные отношения; стремление к успешному осуществлению деятельности; установки, которые обуславливают направленность личности на достижение высоких результатов деятельности; поиск смысла профессионально-педагогической деятельности.

2. Функционально-ориентационный компонент, охватывающий знания и представления об особенностях деятельности.

3. Операциональный компонент, предполагающий наличие совокупности базовых знаний, умений и навыков деятельности; владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения, техникой, необходимых для осуществления деятельности, а также составляющих базу для осуществления личностью преобразований, направленных на самореализацию в профессиональнопедагогической деятельности; наличие знаний об основных источниках профессионально значимой информации, системы умений по организации самообразовательной, самовоспитательной, саморазвивающейся деятельности.

4. Эмоционально-волевой компонент, подразумевающий положительные эмоциональные реакции на деятельность, связанную с рефлексией опыта своего профессионально-личностного развития; способность к волевым усилиям для преодоления возникающих в процессе самоопределения и самоутверждения противоречий; умение управлять собственными действиями в достижении профессиональных успехов.

5. Рефлексивно-оценочный компонент, включающий умение смотреть на себя, свои действия со стороны, размышляя о себе и своей деятельности; наличие адекватного образа – «Я» студентов; настроенность на собственные интересы и потребности; осмысление собственных профессиональных задач; сравнение результата деятельности с поставленной целью и предполагающий сформированное умение студентов оценивать подготовленность субъектов образовательного процесса к деятельности, самоанализу, самокоррекции.

Основываясь на исследованиях С.В. Кульневич, мы определяем готовность студентов к проективной деятельности как личностный компонент проективных умений, отражающий субъективный смысл деятельности [154]. В нашем исследовании выделено четыре компонента готовности студентов к проективной деятельности: мотивационный, содержательный, операциональный, креативный.

Основанием для выделения мотивационного компонента послужили философские, психологические, педагогические исследования по теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Чириков), которые доказывают, что любая деятельность побуждается и регулируется внутренней мотивационной деятельностью, имеющей ряд характерных проявлений: стремление к открытию нового, к эффективному освоению окружающего мира, стремление к самодетерминации и реализации собственного «Я» (самореализация, самоактуализация, caмоосуществление). Одной из сильнейших специфических для человека форм проявления внутренней мотивации выступает стремление личности ощутить себя источником деятельности и ее результатов. Только самодетерминация (идущая изнутри активность) отвечает полному развитию личности, которая постоянно борется за то, чтобы быть источником своей деятельности. Мотивационный компонент реализует регулятивную функцию , которая состоит в осознании студентами педагогических ценностей, проявлении интереса к профессиональной деятельности, стремлении студентов занять позицию субъекта учебной деятельности и т.д.

Проективная деятельность предполагает саморазвитие личности при освоении знаний, выработку смыслов их понимания. Научный компонент содержания обучения дополняется обыденными, субъектными смыслами и создает основу для переживания изучаемого знания личностными структурами сознания студентов. Формирование ценностей, происходящее не посредством культуры «делания», а за счет культуры сознания, «работающего» с содержательной стороной знаний, способствует осознанию студентом их личностного значения.