Наталья Мякишева - Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников

Наконец, третьим поводом для критики стали непосредственные жизненные факты, заставляющие усомниться в наличии жесткой однозначной взаимозависимости высокого интеллекта и одаренности. Дело в том, что хотя высокие показатели интеллектуального развития действительно служат хорошим основанием для прогнозирования школьной (академической) успеваемости, но при этом они далеко не всегда позволяют судить о вероятности того, что из того или иного ребенка с высоким уровнем интеллекта вырастет действительно высокоталантливый, выдающийся человек.

Многочисленные лонгитюдные исследования, в том числе классическое исследование самого Л. Термена, не дают оснований для четкого прогнозирования будущих успехов в зависимости от уровня интеллекта в школьном возрасте. Анализ биографий многих выдающихся людей далеко не всегда дает примеры раннего опережающего развития способностей в детстве [118].

На рубеже ХІХ-ХХ веков в рамках ассоциативной психологии рождался функциональный подход к интеллектуальной одаренности.

Сторонники ассоциативной психологии (А. Бен, В. Вундт, Д. Милль, Г. Спенсер, Т. Циген и др.) интенсивно изучали проблематику познавательных процессов человека: восприятие, внимание, память, мышление и связанные с ними процессы принятия решений, рассматривавшиеся как волевые процессы.

В русле этого подхода известным русским ученым Г.И. Россолимо были созданы методики диагностики интеллектуальной одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивости, запоминания [102]. Создание метода психологических профилей Г.И. Россолимо пришлось на один исторический период с созданием метода оценки умственных способностей А. Бине. В отличие от российского ученого, А. Бине учел возрастные особенности интеллектуального развития ребенка для построения своего метода и тем самым имел преимущество, так как большинство других методик не учитывали возраст испытуемого. Шкала умственного развития А. Бине, также как и метод психологических профилей Г.И. Россолимо, критиковалась современниками за отсутствие теоретического обоснования. При этом метод исследования умственного развития индивида, созданный А. Бине, пользовался большей популярностью во всем мире по сравнению с методом психологических профилей Г.И. Россолимо.

Значительные изменения во взглядах ученых начала XX в. были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Если когда-то, как отмечалось выше, это право признавалось только за художественной деятельностью, то уже в конце XIX – начале XX века большая часть философов, психологов, педагогов были склонны видеть проявление высшей одаренности в научном творчестве и научном мышлении. Основная причина этого – имевший в то время место расцвет науки [105].

Проблема изучения одаренности в советский период отечественной науки рассматривалась с позиции исследования способностей, что нашло свое отражение в ряде работ Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна.

Одаренность рассматривалась Б.М. Тепловым как качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. «Центральная задача психологии одаренности вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей», – писал Б.М. Теплов [119].

В трудах С.Л. Рубинштейна прослеживается идея об одаренности как общей способности. Если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются все свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.

Способность закрепляется в личности как более или менее прочное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется [104].

На современном этапе развития науки условно его нижней временной границей можно считать вторую треть XX века. В это время вниманию исследователей представлено достаточно большое количество концепций одаренности, а само понятие «одаренность» трактуется как более широкое, отличное от понятия интеллекта или способностей.

Безусловно, из всех видов одаренности интеллектуальная одаренность является наиболее изученной. Именно интеллект как общая способность к решению задач стал первым предметом исследования специалистов в области психологии индивидуальных различий [41]. По отношению к теоретическим изысканиям начала XX века, представляющим интеллект как единую, однородную по своей структуре характеристику индивида, пришло представление о многомерности, многоаспектности этой структуры.

Одним из первых, кто представил многофакторную модель интеллекта, был американский ученый Дж. Гилфорд. Его модель включала в себя 150 факторов, описывающих различные аспекты функционирования целостного интеллекта. Весьма плодотворно в ней рассматривались различные аспекты – «модусы» – функционирования интеллекта в современных информационных моделях интеллекта. Иными словами, новая модель интеллекта акцентировала многомерность, многоаспектность интеллектуальной сферы человека [118].

Ученым была предпринята попытка расширить представления о структуре интеллекта с помощью метода факторного анализа. Аналогичные попытки предпринимались и ранее, однако все созданные на этой основе теории являлись иерархическими, то есть подчиняли выделявшиеся факторы некой общей способности, причем соотношение факторов представлялось весьма неясным. Дж. Гилфорд попытался придать этой расплывчатой картине систематический характер, классифицировав свойства интеллекта [34].

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда представляла собой разработку теории Л. Терстоуна [175], который считал, что в основе интеллектуальной деятельности лежит взаимодействие множества отдельных факторов. Модель Дж. Гилфорда включала в себя семь основных умственных способностей (вербальное понимание, вербальная беглость, счет, пространственное представление, память, быстрота восприятия, умение рассуждать). Развивая теорию Л. Терстоуна, Дж. Гилфорд расчленил основные умственные способности и дополнил их новыми способностями. В результате, количество факторов интеллекта увеличилось с 7 до 120 [163].

Практическое применение данной модели оказалось крайне затруднительным в силу ее громоздкости, хотя в теоретическом отношении она представляет несомненный интерес. На основе концепции Дж. Гилфорда созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей [40].