Наталья Мякишева - Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников

6. Лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказаниями событий обыденной жизни людей («мудрые») [133].

Перечисленные типы интеллектуального поведения свидетельствуют, что интеллектуальная одаренность рассматривается через призму успешности в деятельности. При этом М.А. Холодная задается вопросом о том, любой ли показатель интеллектуальной успешности является индикатором интеллектуальной одаренности.

В западной психологии доминирует тенденция оценивать интеллектуальную одаренность на основе стандартных психометрических тестов, максимально высокие оценки на которых получают примерно 2 % испытуемых – их и относят к категории «интеллектуально одаренных». Вопрос в том, являются ли эти люди действительно интеллектуально одаренными. Проблематичность такой идентификации определяется уже тем обстоятельством, что стандартные тесты интеллекта фиксируют только один аспект индивидуального интеллекта, а именно конвергентные способности, тогда как интеллектуальная одаренность, по определению, явно выходит за пределы таких интеллектуальных возможностей и сведена к ним быть не может [133].

Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности с высоким уровнем интеллекта явились результаты широко известного лонгитюдного исследования Л. Термана, которое было начато в 20-хх гг. и закончено в 70-х гг. XX в. По его инициативе в 1922 году было отобрано около 1500 учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стэнфорд – Бине 140 и более баллов. Спустя 40 лет эти одаренные в детстве испытуемые были снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных достижений. Выяснилось, что 60 % из них окончили университет, 14 % мужчин и 4 % женщин имели высшие научные звания, мужчины в общей сложности имели 2000 научных статей, 60 монографий, 3 романа, зарплата большинства из этих людей была выше среднего уровня. Таким образом, значительная часть детей с высоким уровнем интеллекта имела высокую продуктивность в интеллектуальном отношении, будучи взрослыми.

В то же время обращали на себя внимание следующие факты: во-первых, никто из «сообразительных» в детстве испытуемых так и не стал выдающейся в своей области творческой личностью и, во-вторых, 15 % данной популяции не добились успеха по стандартам американского общества (эти люди имели относительно низкую зарплату и отличались частыми обращениями к психиатрической помощи) [171].

Таким образом, не удивительно, что в работах ряда западных авторов (Frederiksen, 1986; Gruber, 1986; Shneider, 1993.) все чаще повторялся вывод о том, что высокие показатели интеллектуальных способностей в виде IQ, измеренные на ранних стадиях, не являются надежным предсказателем реальных экстраординарных интеллектуальных достижений человека [131].

Исследования указывают на то обстоятельство, что ни высокий уровень интеллекта, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности сам по себе не может быть индикатором интеллектуальной одаренности.

Альтернативным вариантом в данном случае может служить теоретическая концепция одаренности Дж. Рензулли, который рассматривает одаренность в качестве трех составных частей, о чем пойдет речь далее.

Еще одним примером компромиссного решения вопроса о критериях интеллектуальной одаренности является «пентагональная имплицитная теория одаренности» Р. Стернберга. По его мнению, идентификация личности как одаренной возможна при условии, если ее интеллектуальная деятельность отвечает пяти критериям, таким как:

1. Критерий превосходства – субъект имеет максимально высокие показатели успешности выполнения определенного психологического теста сравнительно с другими испытуемыми;

2. Критерий редкости – субъект показывает высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых;

3. Критерий продуктивности – субъект, имеющий высокие показатели выполнения того или другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторой предметной области (например, в сфере профессиональной деятельности);

4. Критерий демонстративности – субъект, имеющий высокие показатели выполнения определенного теста, неоднократно повторяет этот результат на других валидных измерениях в любых других альтернативных ситуациях;

5. Критерий ценности – субъект, имеющий высокий показатель выполнения соответствующего теста, оценивается с учетом значения данного психологического качества в конкретном социокультурном контексте (следовательно, признаки интеллектуальной одаренности могут быть разными в разных культурах) [172].

Последние четыре критерия одаренности всего лишь уточняют первый критерий, связанный опять же с признанием обязательного уровня выполнения тех или иных тестовых заданий. И, таким образом, снова открытым остается вопрос о том, к какой категории – «одаренных» либо «неодаренных» – следует относить лиц с относительно средними значениями результативности тестового исполнения.

Тем не менее, «пентагональная теория одаренности», основанная на имплицитных (типичных для обычных людей) представлениях об обязательных признаках одаренности, позволяет в очередной раз сделать вывод о том, что «…одаренность может быть рассмотрена в более широком плане, исключающем ее сведение только лишь к высокой оценке на конвенциональных тестах интеллекта» [131].

Вслед за признанием того факта, что одаренность является многомерным образованием, последовало включение в ее структуру ряда факторов, носящих неинтеллектуальный характер. Постепенно в науке укреплялась мысль, что интеллектуальная одаренность не ограничивается простым умением верно и легко решать задачи на интеллект. Некоторые исследователи даже подсчитали, что тесты на интеллект «схватывают» лишь 8 типов одаренности из существующих по меньшей мере 100 [173]. В связи с этим многие исследователи в области одаренности стали акцентировать внимание на сложности структуры этого феномена, включающей в себя не только интеллектуальные факторы.

Официальным выражением признания факта, что одаренность – это многомерное образование, стало следующее, широко используемое определение одаренности, сформулированное в официальных документах Государственного Департамента США по образованию: «К высокому уровню одаренности следует отнести реальные или потенциальные достижения в следующих областях (по отдельности или в комбинации):

1. Общие интеллектуальные способности;

2. Специфические академические способности (к определенным дисциплинам);

3. Творческое или продуктивное мышление;