Наталья Мякишева - Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников

4. Способности к лидерству;

5. Изобразительное или исполнительское искусство;

6. Психомоторные способности [166].

Отметим также, что дифференциация понятия «одаренность» осуществляется не только по принципу разделения на общую и специальную одаренность, но также и на реальную и потенциальную (латентную) одаренность. Последнее дало возможность объяснить случай позднего проявления одаренности, не отказываясь от доказанного постулата о врожденном характере одаренности. Известный исследователь одаренности А. Танненбаум предпочитал определять одаренность исключительно как потенциальную возможность стать в дальнейшем (в зрелом возрасте) выдающимся исполнителем («воплотителем») или изобретателем («продуктором») идей в таких областях деятельности, которые обогащают жизнь человечества [118].

А. Танненбаум также подчеркивал, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внешние и внутренние факторы, наиболее интересный вариант такого решения – «пятифакторная модель», включающая:

1. фактор «g», или общие способности;

2. специальные способности в конкретной области;

3. специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);

4. стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.);

5. случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час) [105].

В работах отечественного исследователя психологии одаренности Д.В. Ушакова разрабатывается структурно-динамический подход к исследованию интеллекта. Структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды. Следовательно, причина затруднений традиционных теорий состоит в том, что они ищут инвариантную структуру интеллекта, а она оказывается зависимой от среды, истории жизни и культуры [124]. Структурно-динамический подход основывается на четырех основных принципах:

1. Структура интеллекта производна от развития. Структурно-динамический подход основывается на идее, что законы развития являются для психической системы, и в частности интеллекта, более общими и первичными по отношению к законам функционирования. Психика человека, рассматриваемая в данный момент времени, является точкой на оси онто- и филогенеза и одной из реализаций общих закономерностей развития.

2. Психосоциальный подход к интеллекту. Логическим дополнением тезиса о понимании интеллекта в контексте развития является необходимость исследовать механизмы средового влияния на интеллект. Согласно структурно-динамическому подходу, влияние среды на интеллект может оцениваться с точки зрения интенсивности и качества воздействия.

3. Многомерное описание интеллектуальных функций. Еще одна важная идея, заложенная в структурно-динамическом подходе, заключается в предложении комплексного анализа интеллектуальных функций.

4. Информационное и математическое моделирование как метод создания теории интеллекта. Реализацией системно-динамического моделирования стала информационная модель «реализуемого потенциала», которая предполагает, что интеллект представляет собой совокупность психических структур, образующихся в процессе взаимодействия человека со средой на основе индивидуального интеллектуального потенциала. Измеряемый в данный момент времени уровень интеллекта в большей или меньшей мере (в зависимости от адекватности тестов и процедуры тестирования) отражает приобретенный в течение жизни запас умственного опыта. Интеллектуальный потенциал является высоко наследуемым, и наследуемость различных интеллектуальных функций определяется степенью проявленности в них потенциала [124].

В социально-психологической концепции интеллектуального развития ребенка, разработанной французским исследователем А.-Н. Перре-Клермон, существенная роль в интеллектуальном развитии ребенка отводится процессам социального взаимодействия. Социальное взаимодействие рассматривается А.-Н. Перре-Клермон как предпосылка происхождения новых когнитивных структур. Социальное взаимодействие представляет собой форму, благодаря которой обеспечивается столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. «Мы будем настаивать на усилении роли социального фактора, который не только поставлял бы «социальную пищу» для усвоения знаний, но и требовал бы от субъекта аккомодации, являющейся созидательницей нового и причинным фактором в динамике интеллектуального развития» [82].

Приведенные модели и теории интеллектуальной одаренности определяют данный феномен не просто как гомогенное образование, связанное лишь с высоким уровнем интеллекта. В них рассматривается взаимосвязь потенциала интеллекта с неинтеллектуальными факторами, включающими личностные особенности и социальное окружение.

Признание роли неинтеллектуальных (или внеинтеллектуальных) факторов развития одаренности является одной из линий, по которым развивались (и развиваются по сей день) представления о феномене одаренности. В качестве таковых, в первую очередь, выделяются факторы мотивации [20, 61, 144]. Это направление возникло как самостоятельная ветвь исследований еще в начале века [118]. Так, в известном анализе биографий выдающихся личностей был сделан вывод о том, что высокоодаренные люди характеризуются не только способностью к интеллектуальным достижениям, но также особым сочетанием личностных характеристик, а именно: высоким уровнем мотивации, уверенностью в своих способностях, силой характера [162]. Как отмечает Д.Б. Богоявленская, именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором [18]. А.А. Бодалев указывал, что необходимо подвергнуть специфику связей между развитием способностей человека и развитием его убеждений, изменениями в его потребностно-мотивационной сфере, в его характере, последовательному научному анализу [22].

В своей монографии «Развитие детской одаренности в образовательной среде» А.И. Савенков выделяет мотивы деятельности одаренных детей, которые им условно разделяются на две группы, каждая из которых подразделяется на подгруппы.

1. Мотивы, заложенные в самой деятельности (учебной, художественной, и пр.), связанные с ее прямым продуктом: