Наталья Ветлугина - Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

Прежде всего автор подчеркивает и считает доказанным факт очень раннего проявления музыкальных способностей (иногда даже на первом году рождения). «По единодушному мнению всех исследователей,— пишет автор,— музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо других. Фактический материал вполне это подтверждает: первые проявления всех трех основных музыкальных способностей в отдельных случаях наблюдаются уже на первом году жизни. На третьем году жизни в отдельных случаях можно наблюдать уже довольно высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма» [33] Там же, с. 245. .

Б. М. Теплов показывает также индивидуальное проявление музыкальных способностей: у одних детей они выражены очень ярко (что является, конечно, признаком наличия природных задатков), у других — нет. Но это не следует рассматривать как доказательство отсутствия у ребенка музыкальных способностей. Дело в том, что проявление музыкальности зависит и от природных задатков, и от воспитания, соответствующей работы над их развитием.

Высказанные Б. М. Тепловым положения имеют большое значение для изучения процесса музыкального развития детей дошкольного возраста. Они дают возможность вести дальнейшую разработку проблемы, отталкиваясь от следующих уже установленных автором положений:

1. Раннее проявление музыкальных способностей позволяет ставить вопрос о необходимости планомерного музыкального воспитания еще с преддошкольного возраста.

2. Отсутствие ранних проявлений музыкальности, однако, еще не свидетельствует об их отсутствии вообще, так как ход развития музыкальных способностей очень индивидуален. Следовательно, особое внимание надо обратить на развитие каждого ребенка.

3. Если одна из музыкальных способностей слабо или совсем не проявляется (например, слух), то это тормозит проявление других. Удаление тормоза в развитии данной способности повлечет развитие и остальных.

4. Нельзя говорить об отсутствии у ребенка музыкальности до получения им систематического музыкального воспитания и обучения. Следовательно, проверка музыкальных данных детей должна проходить не один раз (как обычно это происходит при приеме в музыкальную школу), а в процессе какого-то определенного периода воспитания и обучения.

Вопросы обучения, разработанные известным педагогом, ученым А. П. Усовой, явились ценным вкладом в разработку теории дошкольной педагогики.

В конце 40-х начале 50-х годов в план научных исследований дошкольного сектора Института художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР была включена теоретическая разработка содержания и методов художественного воспитания (рисование и музыка). За этот период институт подготовил и издал немало работ, освещающих различные аспекты художественного воспитания детей; эти моменты были положены в основу программ воспитания в детском саду, теоретического обоснования художественного обучения [34] См.: Художественное воспитание в детском саду [Сакулина Н. Г., Ветлугина Н. А., Езикеева В. Г., Карпинская Н. С.]. М., 1-е изд., 1954; 2-е изд., 1957. , изложения содержания и методов обучения [35] См.: Методика музыкального воспитания в детском саду. Учебное пособие для дошкольных педучилищ/ Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1-е изд., 1953; 2-е изд., 1955. .

В этих работах особое внимание было обращено на поиски методов обучения, обеспечивающих последовательность, систематичность упражнений (что необходимо для овладения первоначальными основами искусства), а также эмоциональное переживание детей. Роль живого, непосредственного восприятия искусства для обучения и развития ребенка подчеркивалась неоднократно. В частности, обращалось внимание на то, что методы обучения зависят от задач воспитания и программных требований, должны учитывать особенности каждого используемого музыкального произведения, его своеобразие [36] См.: Ветлугина Н. А. Методы обучения пению.— Известия АПН РСФСР, 1956, № 69. . При выборе системы методических приемов необходимо учитывать не только специфику музыкального искусства, но и возрастные и индивидуальные особенности развития детей. Это требование отчетливо выражено и в других исследованиях. Так, в работе А. В. Кенеман рассматривается один из видов музыкальной игры в качестве средства воспитания и развития детей [37] См.: Кенеман А. В. Музыкальная игра в системе музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста.— В кн.: Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М., 1960. . В исследовании А. Д. Войновой с этой же точки зрения рассмотрен другой вид музыкальной деятельности — пение [38] См.: Войнова А. Д. Развитие чистоты интонации в пении дошкольников. М., 1960. .

Таким образом, для всех этих работ характерно сопоставление обучения с процессом музыкального развития. В характеристике деятельности уже значительно подчеркиваются те ее стороны, которые содействуют музыкальному развитию дошкольника.

Общее направление этих исследований в известной степени содействовало правильному решению проблемы развития музыкальности в условиях конкретной деятельности. Наряду с теоретическими исследованиями был накоплен ценный практический опыт. С конца 40-х годов Академией педагогических наук РСФСР стали проводиться педагогические чтения. Их систематическое проведение дало возможность большому количеству педагогов донести свой опыт до широких масс. Возможность обменяться мнениями представителям из различных республик, областей, городов, коллективные методы обсуждения, публикация докладов — все это сделало ценной и популярной данную форму работы. К концу 50-годов Институтом художественного воспитания, а позже Институтом дошкольного воспитания АПН РСФСР издано немало сборников, в том числе и по вопросам дошкольного музыкального воспитания.

Обобщение материалов педагогических чтений позволяет судить, как преломлялась в практике проблема взаимосвязи воспитания, обучения и развития.

Разумеется, педагогический опыт обобщался не только в виде докладов на педагогических чтениях. Статьи в журнале «Дошкольное воспитание» и сборники музыкальных игр, плясок, песен также являлись формами выражения творческих усилий педагогов. Создавались активы музыкальных руководителей при городских методических объединениях, действующие на общественных началах, возникали содружества с творческими организациями композиторов, особенно в Москве и Ленинграде. Опытными и инициативными составителями этих сборников стали многие педагоги (Е. Н. Соковнина, В. К. Колосова, К. Н. Козырева, Н. Я. Френкель, Л. С. Генералова, С. Д. Руднева, Е. П. Иова, Е. М. Дубянская и др.).