Наталья Ветлугина - Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

В философии, в частности в одной из ее областей — эстетике, появились крупные монографические работы, в которых на современном уровне науки излагаются методологические основы теории эстетического воспитания, в том числе и средствами музыкального искусства (исследования А. И. Бурова, Н. И. Киященко, В. К. Скатерщикова, В. А. Разумного, М. Ф. Овсянникова и др.).

Советские ученые-философы подчеркивают, что эстетика строится на принципах коммунистической партийности. Эти положения кладутся в основу теории эстетического воспитания подрастающего поколения.

В педагогике продолжают разрабатываться теоретические основы эстетического воспитания. В работах 70-х годов даются результаты исследования наиболее общих закономерностей эстетического воспитания (А. А. Балян); эстетическое воспитание рассматривается сквозь призму педагогически обоснованной организации жизни ребенка — в учебном процессе, труде, природе, искусстве, в условиях коллективной и индивидуальной деятельности (Б. Т. Лихачев); утверждается необходимость установления правильных взаимосвязей между объективными и субъективными условиями формирования эстетических способностей — восприятия, оценки и художественного творчества (С. А. Аничкин).

В области детской психологии и педагогики под руководством психолога А. В. Запорожца и педагога А. П. Усовой разрабатывается новая система сенсорного воспитания дошкольников. В основе этой системы лежат теоретические положения. Процесс познания ребенком объективного мира включает чувственное начало (развитие ощущений и восприятий, в том числе и музыкальных) и рациональное (умственные операции по сравнению, анализу, синтезу воспринимаемых явлений). Чувственное и рациональное взаимосвязаны. Сенсорное воспитание направлено на развитие восприятия ребенком предметов, явлений, из различных свойств и разнообразных соотношений.

Общественный опыт любой области человеческой деятельности отражается в определенных нормах, эталонах (например, в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок школьного возраста усваивает их в виде определенных знаний. Но уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие знания и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.

Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.

Современная психология исследует наиболее важную для художественной деятельности проблему — проблему эмоций [40] См.: Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе функций, структуры эмоциональных процессов ребенка.— Вопросы психологии, 1974, № 6. . Разработка ситуаций, побуждающих детей к эмоциональным проявлениям, открывает новые возможности для управления эмоциями, которые не только регулируют творческую музыкальную деятельность, но и способны активизировать и формировать ее мотивы; без них не может состояться воспитание эстетического отношения к окружающему, к искусству.

В настоящее время разработка теории эстетического воспитания ведется по трем направлениям: художественное творчество детей в процессе их обучения; самостоятельная художественная деятельность детей; комплексный подход к эстетическому воспитанию, установление разносторонних связей между его различными сторонами. Эти направления разрабатываются на материале всех видов художественной деятельности, в том числе и музыкальной.

Для всестороннего, гармоничного развития ребенка проблема детского художественного творчества имеет особое значение. С этой точки зрения учеными и методистами были исследованы источники детского продуктивного творчества, динамика развития творческого начала в драматизации, музыкальной, изобразительной, речевой деятельности детей.

Изучая и оценивая детское продуктивное творчество, удалось выделить три группы показателей, которые специфичны для определения творческого начала в музыкальной деятельности дошкольников: а) отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в музыкальном творчестве; б) способы творческих действий; в) уровень детской творческой «продукции». Показатели дали возможность более объективно определить качество музыкального продуктивного творчества детей.

Эти три группы показателей используются для разработки указанных выше направлений, актуальных для современной методики дошкольного музыкального воспитания [41] Данная исследовательская работа проводилась в лаборатории эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результаты исследования опубликованы в сборниках: Художественное творчество и ребенок/ Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1972; Художественное творчество в детском саду/ Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1973. .

При разработке первого направлении ученые и методисты исходят из положения правомерности творческой и учебной деятельности в детском саду, самостоятельности их функций и вместе с тем самых тесных взаимосвязей.

Исследования показали, что, помимо косвенных воздействий на становление и развитие детских замыслов, можно активно формировать детское творчество , применяя специальные творческие задания.

Второе направление — исследование детской художественной самостоятельной деятельности. Наличие ее говорит о состоявшемся художественном, музыкальном развитии ребенка (так как эта деятельность возникает по его инициативе, отвечает его интересам и проходит без видимого руководства взрослого), о влиянии правильно организованного обучения, хороших традиций быта дошкольного учреждения, благоприятной атмосферы в семье. Вместе с тем в практике мало еще задумываются над спецификой приобщения дошкольников к самостоятельной художественной деятельности. В одной из последних редакций «Программы воспитания в детском саду» этот вид деятельности получил более четкое выражение и оформлен в виде самостоятельного подраздела.

В результате исследований были определены педагогические условия, способствующие становлению музыкальной самостоятельной деятельности детей .

Выяснилась целесообразность создания определенных зон в помещении групп для различных видов самостоятельной художественной деятельности детей, определения номенклатуры пособий и оборудования, последовательности их использования. Удалось установить взаимосвязи между различными формами деятельности: учебной на занятиях, выступлениями детей на праздниках (под руководством педагога) и самостоятельной, музыкальной деятельностью. Особенно важна связь между полученными художественными впечатлениями (на праздниках и на занятиях, а также в семье) с усвоенными способами самостоятельных действий на занятиях и последующим применением их в игровых ситуациях. В целом очевидно, что деятельность, возникающая по инициативе детей, успешно развивается при целенаправленном гармоничном сочетании переживаний ребенка, его интересов и правильно организованных педагогических условий.