Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

Сам факт наличия нескольких проектов образовательных стандартов говорит о многом. И в первую очередь о том, что в обществе нет согласия по принципиальным вопросам разработки стандартов общего среднего образования. Споры затрагивают различные аспекты стандартов: от самой идеи и необходимости этого педагогического инструмента до его теоретико-концептуальных и методологических оснований, правового статуса и технологии реализации.

Один из идеологов введения государственных образовательных стандартов в нашей стране Э.Д. Днепров отмечает, что полемика вокруг стандартов идет не только в России, но и за рубежом. Эта полемика отражает различное понимание образовательных стандартов, их назначения, принципов построения, содержания. Обсуждаются вопросы нормативного статуса стандартав образовательной политике ( «унификация», «норма» или «свобода выбора»), его «государственный» или «общенациональный» характер, готовность или неготовность общества к его восприятию, типа самого стандарта– регламентация содержания образования (стандарты «на входе»), образовательного процесса ( «процессуальные» стандарты) или качества образовательных результатов (стандарты «на выходе) [16].

В современной отечественной педагогике признанными авторитетами в разработке проблем содержания образования являются М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.К. Журавлев и др. В.С. Леднев определяет содержание образования как особый срез образования — «это образование, но без учета его методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются… Содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [17].

Более общее определение этого понятия основано на выделении принципа единства содержательной и процессуальной сторон образования: каждая единица содержания рассматривается и конструируется с точки зрения способов ее передачи-усвоения. Поэтому содержание образования охватывает не только содержание учебного материала, но и характер учебной деятельности, методы и формы обучения: качества личности, содержание воспитания и развития во многом зависят не только от того, что изучается, но и от того, как изучается.

И.Я. Лернер выделяет три уровня формирования содержания образования. 1. Уровень общего теоретического представления – содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации. 2. Уровень учебного предмета – здесь развернуто представление об определенных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании. Спецификой этих функций определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структура содержания. 3. Уровень учебного материала – включающий конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т. п. элементы состава содержания (знания, умения, навыки и т. д.), входящие в курс обучения определенному учебному предмету [18].

В.С. Леднев выделяет пять уровней организации содержания образования. Первый уровень – содержание образования в целом. Второй уровень — содержание образования соответственно ступеням обучения : базовое общее образование, профтехобразование, среднее специальное образование, высшее образование, научное образование. Третий уровень организации содержания составляют циклы учебных курсов . Циклы предметов пересекаются и поэтому не характеризуют содержание образования в целом. Четвертый уровень организации содержания образования – учебные курсы математики, физики, химии, языка и т. д. В своей совокупности они охватывают всю обязательную теоретическую подготовку в учебном заведении. Пятый уровень – отдельные учебные дисциплины внутри курсов. Так, школьный учебный курс «Биология» подразделяется на ботанику, зоологию, анатомию и физиологию человека, общую биологию; курс химии – на неорганическую и органическую химию. Компоненты пятого иерархического уровня организации – дисциплины – также имеют сложную структуру, подразделяясь, как правило, на разделы, темы, уроки, т. е. еще на три уровня организации содержания теоретического обучения [19].

В определении составасодержания образования наиболее интересен культурологический подход, разработанный в отечественной педагогике М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским и их сотрудниками.

Согласно авторам, содержание образования берется из социального опыта, понимаемого как «совокупность деятельностей, накопленных человечеством на протяжении исторического развития и подлежащих передаче в том или ином объеме, подчас частично, всему молодому поколению» [20]. В совокупной деятельности они выделяют четыре инвариантных компонента: 1) знания о мире, т. е. о человеке, обществе, природе, технике; 2) опыт осуществления способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности, преобразующей материальную и духовную действительность; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, ее объектам. Содержание образования включает в себя разные фрагменты социокультурного опыта. Однако любой из них должен содержать все четыре перечисленных выше компонента. Авторы концепции справедливо отмечают, что и по сей день содержание традиционного образования сводится к знаниям и умениям и не включает два других компонента социокультурного опыта.

В настоящее время в отечественной педагогике существуют различные трактовки понятия «содержание образования». Наиболее полную систематизацию концепций содержания образования представил А.В. Хуторской. По его мнению, в основе существующих сегодня концепций лежат три дидактических подхода:

– дидактический формализм(Гераклит, Цицерон, Дж. Локк, И. Песталоцци, И. Кант, И. Гербарт), который опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека; – дидактический материализм(Я.А. Коменский, Г. Спенсер), который определяет основной целью школы передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки; – дидактический прагматизм(Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер), рассматривающий содержание образования в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учащихся коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, индивидуальной самостоятельной деятельности.